Структура читательской деятельности. Технология формирования типа правильной читательской деятельности. Особенности курса «Литературное чтение»

5.2 Характеристика этапов формирования читательской деятельности

Читательская деятельность пред-полагает восхождение к смыслу произ-ведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произве-дения, на психологии восприятия млад-ших школьников, имеющих нарушения слуха, а также на методических положе-ниях об изучении художественных про-изведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи-тательской деятельности: целостное эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

На этапе целостного эмоционального восприятия произведения важно актуа-лизировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, фор-мировать умение соотносить имеющий-ся опыт с прочитанным текстом; необ-ходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе реко-мендуется широко использовать предна-меренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; состав-ление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; про-смотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание иг-ровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмо-ционально-оценочный отклик на пер-вичное восприятие произведения, на-пример: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивил-ся?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанали-зу, задумываться над тем, о чем они про-читали.

Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанно-го, рекомендуется на данном этапе ис-пользовать следующие виды монологи-ческого высказывания:

повторение образцов ответов;

развернутые ответы на вопросы;

Вторым этапом читательской дея-тельности является анализ произведения , в процессе которого школьники должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персона-жей, понимать позицию автора произве-дения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

Для слабослышащих школьников особое значение приобретает первичный анализ . Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значе-ний слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые слабослышащие младшие школьники испытывают в процессе по-нимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описы-ваемую ситуацию, меняющиеся карти-ны, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексиче-ские значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосоче-таний, драматизация отдельных эпизо-дов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа вос-производящего характера, выборочное чтение.

На этапе глубокого анализа произве-дения текст разбирается по логически завершенным частям, которые опреде-ляет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико--стилистические упражнения, аналитиче-ская беседа, выборочное чтение, словес-ное рисование, работа над планом, раз-ные виды пересказа.

На уроках литературного чтения ученики знакомятся с несколькими рас-сказами одного автора последовательно, что дает возможность слабослышащим школьникам погрузиться в ткань лите-ратурного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, прибли-зиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

На этом этапе пересказ является од-ним из основных видов связного выска-зывания, который готовит учащихся к конструированию собственного моноло-гического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказа-ния помощи школьникам в его построе-нии рекомендуется использовать под-робный план текста и готовый лексиче-ский материал.

Более сложным вариантом монологи-ческого высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, ко-гда дети знакомы со структурой про-стейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следствен-ный вопрос, ответ на который предпола-гает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

- Почему осенью белые грибы переби-раются под елки?

потому что

Лексический материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой стало …

Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает хо-лодать, а под еловыми ветками тепло.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опуще-ны и под ними тепло.

Обобщение прочитанного представ-ляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от школь-ников осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впе-чатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих зада-ний по усвоенному произведению.

Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного вос-приятия текста, осмысления идейно--тематического и художественного свое-образия произведения, выражения сво-его отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выбо-рочное чтение, чтение наизусть, сопо-ставление идеи произведения с извест-ными пословицами, заключительное су-ждение учителя, творческие работы: со-ставление диалогов; домысливание про-должения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шу-ток и считалок.

На этапах анализа и обобщения уча-щиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со спосо-бами выражения эмоций, характеристи-кой персонажей, с назначением отдель-ных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературовед-ческие знания, приобретаемые в процес-се анализа художественного произведе-ния, и на знания по речеведению, полу-чаемые на уроках развития речи.

Анализируя текст, слабослышащие ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется ло-гикой изложения содержания. Посте-пенно ученики усваивают нормы упот-ребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность вы-бора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не ко-пируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для во-площения своего речевого замысла. Позже накопленный материал система-тизируется, обобщается и используется при построении монологического вы-сказывания.

Благодаря опыту читательской и ре-чевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит развитие читательских по-зиций. Развитие читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художест-венного теста. В процессе обучения по-степенно у слабослышащих младших школьников формируется умение вос-принимать образный смысл произведе-ния и замечать в тексте присутствие ав-торской индивидуальности.

На этапах анализа и обобщения про-читанного идет формирование литера-турно-творческих умений слабослыша-щих школьников. Учить детей творче-ской переработке текста следует начи-нать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем - всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы явля-ются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-само-делок, читательские впечатления.

Высказывание собственного впечат-ления о прочитанном произведении для слабослышащих школьников - самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сна-чала ученики повторяют правила, по ко-торым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Учени-ки читают и анализируют образец вы-сказывания по прочитанному произве-дению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники со-ставляют план собственного высказыва-ния по аналогии с планом образца и уст-но оформляют суждение по прочитан-ному в соответствии с планом.

Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется

как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает сле-дующие этапы обучения: подготови-тельный, начальный и основной.

Первый этап - подготовительный - протекает параллельно с периодом обу-чения грамоте. Главные задачи этого этапа - формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей же-лание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Веду-щая учебная задача этого периода - по-казывать детям связь между содержани-ем книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как за-главие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно назы-вать книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

Второй этап - начальный - следует за подготовительным этапом, соответст-вует периоду формирования навыка чте-ния целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная за-дача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюст-рациям; формировать умение давать пра-вильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тема-тике рассказы. Ученики знакомятся с ос-новными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

Третий период - основной - на дан-ном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чте-ния к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно ос-новной , который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствую-щий 6-му классу.

На основном этапе сохраняется глав-ная цель обучения - научить читать книгу. Эта цель реализуется через реше-ние новых учебных задач - учить опре-делять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема-тическим каталогом; учить детей ориен-тироваться в группе книг,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и уста-навливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

На этом этапе проводятся специаль-ные занятия, посвященные книге, ее структуре: что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавле-ние, послесловие, аннотация . Сурдопе-дагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполня-ет титульный лист , о чем он говорит читателю, что можно узнать из преди-словия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знако-мятся с алфавитным и тематическим каталогами , учатся читать и понимать описание книги, представленное на ка-таложной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный реко-мендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

В это время в круг чтения входит русская, современная детская литерату-ра, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдель-ные короткие рассказы, стихи, басни, литературные сказки, повести. При пла-нировании уроков чтения надо пред-усматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для ос-воения в классе под руководством сур-допедагога.

На основном этапе меняется содер-жание деятельности учащихся и возрас-тает степень их активности. В первой части урока дети коллективно опреде-ляют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; вы-сказывают предположения о содержа-нии книги по обложке, по иллюстраци-ям. Во второй части занятия - читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произ-ведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пи-шет этот автор.

Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориен-тированию в книгах; наблюдает и изу-чает, как дети предварительно знако-мятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирает-ся книга, содержащая одно произведе-ние одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже - сборник произведений ряда авторов (темати-ческий сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведе-ниями, а не на обложке.

На завершающем этапе основного пе-риода обучения главной целью стано-вится формирование читательских инте-ресов. Школьники должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и ув-лекательный мир разных авторов- собеседников, в котором каждый чита-тель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио-да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действо-вать в мире книг с установкой на цель чтения.

Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятель-но осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами фор-мируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочи-танных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем не-значительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, вос-питатель должен позаботиться о созда-нии для ребят поля читательской дея-тельности. На занятии сурдопедагог ор-ганизует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по те-ме урока, расширяя читательский круго-зор учеников.

Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, напи-санными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жиз-ни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справоч-ными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, ос-новными детскими периодическими из-даниями.

Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее акту-альны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено боль-шинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам - за-дачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений.

Заключение

В результате работы можно сделать следующие выводы.

Литературное развитие младших школьников рассматривается как составная часть целостного развития ребенка. В психолого – педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей младшего школьного возраста немаловажное место занимает литературное развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Литературное развитие в методике определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в восприятии художественного текста, в построении высказывания по прочитанному произведению, в расширении читательского кругозора и изменении мотивации читательской деятельности.

В различных исследованиях, затрагивающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, особо выделена цель современного образования – формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя.

В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и развитие словаря, а также качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это следует из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к литературному развитию детей в норме и слабослышащих младших школьников много общего.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие коррекционной помощи этим детям в младшем школьном возрасте приводит к нарушениям в развитии познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сфер. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению.

Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо изменения методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.

Приложения

Приложение I

Тема по самообразованию «Основы речевой деятельности».

Психолингвистическое исследование на тему «Ассоциативный эксперимент», проведенное в 6 «А» классе ГС(К)ОУ «Школа – интернат №5 г. Калуги».

Цели: 1) Выявить, какой вид связи (синтагматический и парадигматический) является типичным для данного возраста ребенка,

2) Определить структуру семантического поля словаря.

3) Определить, какая часть речи является частотной для данного ребенка.

Протокол эксперимента.

Анализ полученных результатов

I Количественный анализ

Дано слов – 30 Получено слов – 30 Количество синтагматических связей – 5

Нужно сделать вывод, исходя из мыслей А. Р. Лурия о том, что синтагматические связи являются наиболее простыми. Они накапливаются до середины детства и формируются на основе совместной деятельности со взрослым в условиях практической деятельности. Парадигматические связи формируются позже, начиная с середины детства, они составляют языковой лексикон и формируются через познавательную деятельность на основе вербально – логического мышления.

II Качественный анализ парадигматических связей.

Вывод: Структура семантического поля Владика Б. свидетельствует, что словарь она накапливает посредством парадигматических связей.

III Грамматический анализ.

Частотной частью речи являются имя существительное, имя прилагательное.

Подобрать речевые упражнения, способствующие наполнению ядра, накоплению слов с тождественным значением. С этой целью предлагаются следующие упражнения:

Иван Габьёв.

Мой прадедушка Иван Габьёв родился 19 сентября 1919 года в Брянской области. Жизнь тогда была тяжелая, приходилась много трудиться. Семья была большая: мама, папа, два брата и пять сестер. После революции семья была раскулачена. Прадедушка воевал на двух войнах. Сначала был на финской, а потом сражался на фронтах Великой Отечественной войны. Во время войны маму и пять сестер расстреляли немцы. Папа подорвал дрезину с немцами и погиб сам, он был связным в партизанском отряде. На войне прадедушка был несколько раз ранен, награжден медалями «За Отвагу».

После войны прадедушка работал в колхозе и даже на пенсии он не переставал трудиться. Умер прадедушка на девяностом году жизни.

Примеренкова Катя 6 «А» класс

Моё увлечение – фотография.

Я люблю фотографировать интересные места. Чтобы уметь фотографировать, я ходила в кружок. Там нас учили фотографировать, правильно держать фотоаппарат. Мне бабушка подарила на день рождения фотоаппарат, и я стала делать фотографии. Когда мы ездили в деревню, я там сделала много интересных снимков.

Я с увлечением выбирала красивые места: в поле, в лесу, около реки. Однажды мне понравилось, как вытекает водичка из крупца. Я сфотографировала, и получила водопадик.

Эта фотография понравилась руководителю кружка, и её отправили на выставку.

Павлечко Наташа 6 «А» класс

Мне очень нравится рисовать. Я занимаюсь в ДШИ №3 во 2 «В» классе. Я рисую давно. Мои рисунки были на выставке в Калуге, Москве, Тобольске. За участие в выставках я получила грамоты и дипломы. Также я рисовала композицию «Рождество» и получила грамоту от Русской Православной Церкви (Московского Патриархата Калужской Епархии). Но больше всех мне дорог диплом за поэтичное восприятие мира «Когда душа поёт», который я получила за участие в десятом международной конкурсе юных художников за рисунок к песне «Пил из заводи лосёнок»…

Некрасова Дарья 6 «А» класс

Я больше всего люблю плавать. Раньше я совсем не умела, но когда стала заниматься серьёзно в бассейне, стала плавать очень хорошо. На соревновании я заняла второе место, и мне дали серебряную медаль. В дальнейшим я хочу и дальше заниматься плаванием и совершенствовать свою технику.

Но не только плавание нравится мне. Волейбол, настольный теннис, лыжи, роликовые коньки – всеми этими видами спорта я пытаюсь овладеть и хочу добиться значительных результатов.

А ещё спорт – это лучшее средство от болезней и плохого настроения.

Платошин Женя 8 «А» класс

У каждого человека есть хобби. Моё хобби – английский язык. Я думаю, что современный человек должен знать иностранные языки. Я люблю изучать английский язык, мне он нравится и легко дается. Я записался на курсы английского языка.

В Англии у людей больше забав, увлечений интересов. Англичане увлекаются охотой, рыбной ловлей или ботаникой. Садоводство для британца – это больше, чем хобби.

Я очень хочу отправиться в Лондон, для того чтобы усовершенствовать свои знания языка, понаблюдать за повседневном жизнью англичан, узнать новости.

Барсумян Альберт 6 «А» класс

Мне очень нравиться проводить свободное время со своими родителями. Я люблю вместе с папой заниматься ремонтом машины. У меня, как и папы есть свой набор инструментов. Заниматься ремонтом очень трудно, но интересно. Мы с папой очень радуемся, если удаётся починить машину. Мама всегда нас хвалит и радуется вместе с нами.

Приложение V

Мы читаем и рисуем!

Мы пишем логические и математические сказки

Приложение VI

Сказки старого города. Газета о Калуге «Единственная и неповторимая»

Приложение VII

Стендовый материал к газете «Литературный край»

Г.Р. Державин

Видным представителем литературы XVIII века, «отцом русских поэтов» (В.Г. Белинский) по праву считался Гаврила Романович Державин (1743-1816). Был губернатором, личным секретарем Екатерины II, сенатором, государственным казначеем, а в царствование Александра I - министром юстиции. Державин неоднократно разоблачал злоупотребление помещиков и дворян, а также тех, кто стоял у власти.

В конце 1881 года до царя дошли вести «о злоупотреблениях в Калужской губернии, происходящих». Державину было велено отправится в Калугу 17 января 1802 года. Он вел следствие в течение 40 дней, пока царь не отозвал сенатора в столицу.

А.Н. Радищев

Выдающимся и общественным деятелем был Александр Николаевич Радищев.

В июле 1790 года Сенат приговорил его к смертной казни за создание «возмутительного» сочинения «Путешествие из Петербурга в Москву». Но Екатерина II заменила наказание на 10-летнюю ссылку в Сибирь. Но позже Павел I разрешил Радищеву выехать и поселиться в имение Немцово Малоярославецкого уезда Калужской губернии.

А.П. Чехов

В 1891 году Антон Павлович Чехов попросил брата Михаила отыскать дачу, где-нибудь возле Алексина, имение Богимово (ныне Ферзиковского района). Ему так понравилось, что он, долго не размышляя, поселился сюда.

Во множестве писем из Богимова Антон Павлович не переставал хвалить здешние места.

Пребывание в Богимове не осталось бесследным в творчестве писателя, чтобы убедиться в этом, достаточно взять его рассказ «Дом с мезонином». Рассказ, можно сказать, можно сказать, автобиографичен. Помимо творческой работы, Чехов успевал заниматься лечебной практикой. Почти не было дня, вспоминает сестра писателя,

Чтобы Антон Павлович кого-нибудь не принимал. Именно Чехов предложил учредить в Богимове денежный фонд на строительство больницы. В письмах он нередко сообщал о своих пациентах.

В.Я. Брюсов

При разговоре Валерия Яковлевича с а.Л. Чижевским в 1920 году Брюсов заметил заметил, «Калуга - отличный город… Еще в 1910 году я жил в селе Белкине… Прекрасная природа…» В Белкине (июнь 1910 года) Брюсов работал над новой книгой стихов «Зеркало теней». Стихотворения лета 1910 года отличаются от прежних его произведений идейно-художественной новизной.

К.Г. Паустовский

Имя Константина Георгиевича Паустовского (1892-1962) особенно дорого калужанам: на их земле он прожил около полутора десятка лет.

О первой своей встрече с Калугой Паустовский поведал читателям в рассказе «старая рукопись».

В предисловии к своему собранию сочинений он писал: « Я не знаю ничего более близкого мне, чем наши простые русские люди, и ничего более прекрасного, чем наша земля…»

И.С. Тургенев

В 1847 году журнал «Современник» опубликовал очерк Ивана Сергеевича Тургенева «Хорь и Калиныч». Он стал главным произведением цикла «Записки охотника», который принёс писателю широкую известность, положив «начало целой литературе, имеющей своим объектом народ и его нужды», по словам Салтыкова-Щедрина. Понять народ, сблизиться с ним помогла Тургеневу страсть к охоте. Общение с природой способствовало осмыслению писателем многих проблем бытия.

Почти все герои «Записок» или реальные, или имеют своих прототипов, многие названия сохранились в Хвастовическом, Ульяновском, Козельском районов.

М.И. Цветаева

Есть на калужской земле прекрасный русский город Таруса, расположенный на берегу Оки. С Тарусой навечно сроднилась поэтесса марина Цветаева (1892-1941). С отцом и матерью связаны лучшие дни жизни Марины, проведенные в Песочном, на берегу Оки.

Недаром и границей не могла Марина Цветаева забыть полюбившуюся с детства родную землю: «Милый луг! Тебя мы так любили, с золотой тропинкой у Оки…» Цветаева любит Тарусские просторы, вспоминая о них на чужбины, в самые тяжелые годы жизни: « Я бы хотела лежать на тарусском хлыстовом кладбище, под кустом бузины…»

В Тарусе Марина впервые полюбила и поняла поэзию Пушкина.

А.С. Пушкин

Пушкину было 28 лет, когда на балу в Москве (в декабре 1828 года) он увидел Наталью Гончарову. «Когда я увидел её в первый раз, красоту её только что начали замечать в обществе», - признавался Пушкин.

16-летняя девушка вызвала у поэта благоговейное восхищение. До мая 1829 года поэт поражен случившимся, а 1 мая 1829 года он просит своего друга Ф.И. Толстого быть его сватом. Но Наталья Ивановна, мать Натали, довольно дипломатично, хотя и не отказала, но согласия не дала. Предлог: молодой возраст Натали.

Пушкин сразу же выехал из Москвы в Грузию, где шла война России и Турции.

Вернувшись с Кавказа, он вторично посватался к Натали. И получил согласие. В конце мая 1830 года Пушкин приехал в полотняный завод, где пробыл 3 дня. Он писал в своих стихах: «Я влюблён, я очарован, я совсем огончарован…».

Венчание Александра с Натальей состоялось 18 февраля 1831 года. От этого брака было четверо детей: Александр, Мария, Григорий, Наталья.

Второй раз Пушкин приехал в Полотняный в 1834 году. На этот раз он прожил здесь две недели.

В одном из писем он с радостью сообщает: «Теперь я живу в Заводах, где нашёл всех моих, кроме Саши, здоровых.. Жена моя прелесть, и чем далее я с ней живу, тем более люблю это милое, чистое, доброе создание, которого я ничем не заслужил перед Богом…»

27 января 1837 года на дуэли с Дантесом Пушкин, защищая честь своей жены, был тяжело ранен, а через двое суток скончался.

Л.Н. Толстой

Обеспокоенный судьбой России, страдая и мучаясь душевными противоречиями, Лев Николаевич Толстой приходил к выводу: «чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начать и бросать… А спокойствие – душевная подлость». Этот дух беспокойства привёл его на калужскую землю, которую он исколесил вдоль и поперёк, ведя свои дневники.

Н.В. Гоголь

Великий русский Николай Васильевич Гоголь был связан с калужским краем, главным образом благодаря А.О. Россет-Смирновой.

25 июня 1849 года Смирнова с братом Львом Ивановичем Арнольди встретила Гоголя в Москве. «А что ваши «Мертвые души», Николай Васильевич? – спросила у него сестра», - пишет Л. Арнольди. – «Да так себе, подвигаются понемногу. Вот приеду к вам в Калугу, и мы почитаем».

Второй раз Гоголь бывал в Калужском крае проездом в родную деревню Васильевку. Ехал он с другом Михаилом Александровичем Максимовичем. Путешественники остановились в Малоярославце, а следующие два дня жили в Калуге. Гоголь говорил, что хотел совершить путешествие по России, по её дорогам, чтобы глубже узнать жизнь народа. Гоголь читал главы второго «Мертвых душ». Арнольди вспоминал о писателе: «По приезде в Калугу Гоголь и я поместились во флигеле, в двух комнатках рядом. По утрам гоголь запирался у себя, что-то писал, всегда стоя, потом гулял по саду один и являлся в гостиную перед самым обедом.

«Вскоре после чтения Второго тома «Мертвых душ» я уехал в Москву, а Гоголь остался в Калуге на две недели»

Литература

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушенным слухом. М: Просвещение, 1988 – 128с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5 – 361.

Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. – С. 34-43.

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005в. – 270с.

Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. – 64с.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. – 128с.

Наше библиографическое пособие - попытка информации о литературе, освещающей проблемы чтения детей и подростков в разных аспектах: с точки зрения философии и культурологии, литературоведения и книгоиздания, психологии и социологии,

«Концепция читателя» – термин сравнительно новый; в последние годы он активно используется в «читателеведческом» направлении литературоведения, которое исследует представления писателя о читателе, возможные реакции реципиента на текст, предполагаемое «соавторство» в процессе чтения (490). Читатель как воспринимающий субъект, подспудно присутствующий в целостности художественного произведения, именуется также имплицитным читателем, читателем-адресатом; он в настоящее время активно исследуется в рамках немецкой рецептивной эстетики (Х.Р. Яусс, В. Изер, М.Н. Науман) и учеными Тверского государственного университета (189, 201, 629, 633).

В данной работе термину «концепция читателя» придается более широкое значение: имеются в виду представления о читателе и его деятельности, сложившиеся у лиц, определяющих и реализующих стратегию книжного дела.

Концепция («мысль», «понимание», «представление») трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, систем взглядов на них, ведущий замысел определенных видов деятельности, а также результат осмысления взаимосвязей между фактами, их происхождением и развитием, конструктивный принцип различных видов деятельности (92, с.568; 526, с.633).

Соответственно концепция читателя, функционирующая в книжной культуре, включает определенные представления о читателе, систему взглядов на него и его читательскую деятельность, ведущий замысел взаимодействия с ним, конструктивный принцип книгоиздания, книгораспространения и книгоиспользования. Выполняя преимущественно ценностно-ориентационную и нормативно-регулирующую функции культуры (285), названная концепция реализуется в сферах издания, распространения и использования книги посредством рекомендаций, норм, предписаний, указаний, принципов, запретов, определения приоритетов, ценностей и ориентиров.

Термин «читатель» используется в его обобщающем значении; подразумевается субъект, осуществляющий разные способы взаимодействия с книжной продукцией, различающиеся по характеру ее использования (временное или постоянное), способу приобретения (в магазине, по подписке, в местах стихийной книгопродажи, посредством книгообмена), типу и виду печатной продукции, особенностям воспринимаемого текста. Имеются в виду все виды читательской деятельности, связанные с использованием книжной продукции в соответствии со спецификой ее изначального предназначения. В данной работе при использовании термина «читатель» в его абстрактном значении будет использоваться единственное число, при обозначении им физических лиц – множественное.

Политика в книжном деле и стратегия деятельности социальных институтов, отдельных лиц, занимающихся книгоизданием и книгораспространением, во многом зависят от доминирующих в обществе представлений о читателе и его деятельности, понимании его социального статуса, роли и места в общественной жизни и книжном деле в частности.

Читатель и его деятельность определенным образом отражаются в сознании; сигналы, полученные из внешнего мира, воспринимаются сознанием и в то же время часть информации поступает в подсознание. В сознании накапливаются образы чего-либо: способность сохранять их без непосредственного воздействия на органы чувств формирует представления (391).

В современной психологии представлениями называют «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения» (519, с.429). Эти образы могут носить обобщенный характер, относиться к прошлому, настоящему и будущему, формироваться применительно к самым разнообразным явлениям, в том числе – к читателям и их деятельности. Как факты сознания такие представления проявляются на уровне словоупотребления («образ читателя», «фигура читателя» «физиономия читателя») и на уровне регуляции читательской деятельности. Под последней подразумевается конвенциональная, институциональная и внеинституциональная формы упорядочения читательского взаимодействия с произведениями печати. Регуляция осуществляется путем законодательной деятельности, принятия определенных стратегий развития книжного дела, функционирования его институтов (издательств, книготорговых организаций, библиотек, читательских объединений) и посредством таких внеинституциональных форм регуляции поведения читателей как общение, стихийная книгопродажа и книгообмен.

Представления о читателе существуют в качестве обобщенных образов, играющих важную роль в принятии решений, связанных с изданием, распространением и использованием книги. Однако они далеко не всегда осознаются в полной мере; здесь играют роль неотрефлектированные, интуитивные детерминации, неосмысленные исходные основания, нормативы и установки.

На важность адекватных реальности представлений о читателе и его деятельности обращал внимание Н.А. Рубакин. Он считал, что «посев» библиологических ценностей результативен в том случае, если он осуществляется на основе научных представлений о читателях. Книговед ставил задачу разработки различных «эталонов» читателей: профессиональных, классовых, социальных, национальных, возрастных, на которые следует ориентироваться при «создании, циркуляции и утилизации книги». Наличие научно обоснованных представлений о читателе позволяет работнику книжного дела предугадывать поведение читателей: «Умение предвидеть хотя бы только самые главные, характернейшие реакции читателя на ту или иную книгу (всего лишь 6-7 реакций) имеет огромное значение для всякого работника книжного дела, так как дает возможность фехтовать книгой…» (487, с. 96).

Ученый обращал внимание на роль бессознательного в этом процессе: «Посев этот бывает то бессознательный, то вовсе не сознательный…» (Там же, с.34). Он противопоставлял «посев» безрезультатному разбрасыванию: «посев» осуществляется лишь в том случае, если «семена» библиологических ценностей укрепились на «почве» и дали «ростки».

Система взаимосвязанных взглядов, представлений о читателе может бытовать и, соответственно, изучаться на самых разных уровнях: властных структур, общественных организаций, ведущих институтов книжного дела, деятелей книги и т.д.

В данной работе исследуется уровень, на котором вырабатываются доминирующиев обществе концепции читателя, оказывающие определяющее влияние на функционирование институтов книжного дела. Соответственно, изучается система взаимосвязанных представлений о читателе, взглядов о нем в структурах управляющих, регулятивно значимых: у представителей власти, общественных деятелей, идеологов, создателей и распространителей книги, которые играли заметную роль в развитии книжной культуры страны.Эти взгляды и представления проявляются в понимании роли и места читателя в книжном деле, выделении приоритетных читательских групп, определении целей и задач изучения читателей, трактовке их читательского поведения как социально полезного или вредного. Таким образом, речь идет о регулятивной концепции, преследующей цели определенного воздействия на читателя посредством влияния на издание, распространение и использование книги.

«Концепция читателя» – термин, по отношению к которому полностью применим принцип эмерджентности, т.е. несводимости характеристик и свойств целого к характеристикам и свойствам его частей (580). Однако поскольку концепция читателя не только бытует в сознании, но и проявляется в деятельности институтов книгоиздания и книгораспространения, есть возможность выявить основные эмпирические индикаторы, позволяющие судить о тех или иных взглядах и представлениях, связанных с читателем и его деятельностью.

Роль читателя может пониматься как преимущественно активная или преимущественно пассивная.

Субъект-объектная роль читателя подразумевает, в основном, ее пассивный характер, направленность на личность читателя активных действий со стороны управляющей и воспитательно-образовательной систем. Эти системы оказывают влияние на читателя посредством разнообразных воздействий. Субъект-объектные отношения неравноправны, предполагают в читателе подопечного, которого необходимо «формировать», «стимулировать», «воспитывать», «просвещать», «развивать»; его чтением надлежит управлять, руководить, манипулировать. Такое отношение к читателю характерно для тоталитарных систем, преследующих цели «огосударствления» читателя; крайней формой такого проявления является «перековка», «формовка» читателя с целью его превращения в «нового читателя», реализующего цели правящих структур.

Субъект-объектная роль принадлежала читателю Древней Руси, которого книга «врачевала»; «учила», в определенной степени «владела» им. Эта роль была характерна и для массового советского читателя, особенно в первые десятилетия существования советского государства. Дальнейшее развитие советской педагогики чтения вылилось в теорию руководства чтением, которая предусматривала активное идеолого-воспитательное влияние на читателя, особенно – в условиях библиотеки.

Активная роль читателя предполагает объект-субъектные отношения, в которых читатель воспринимается преимущественно как носитель активности, источник познания и преобразования действительности. Представления об активной роли читателя отражаются в терминах «ждёт», «просит», «выбирает», «требует», «жаждет», «оценивает», «хочет», «заказывает», «настаивает», «стремится» и т.д.; его надлежит «обслуживать, «выявлять и удовлетворять его потребности», «информировать». Этот тип отношений характерен для общественных систем, книжное дело которых зависит от экономических факторов и должно регулироваться коммерчески целесообразными решениями, а также для систем, не сформировавших стратегию взаимодействия с читателями, не определивших роль книги и чтения в общественном развитии. Лишенное идеологических основ книжное дело ведомо читательскими запросами; активный субъект своими требованиями определяет деятельность издательств, книжных магазинов, библиотек, которая осуществляется как функциональный ответ на систему ожиданий читателя, стараясь предугадать и реализовать их как можно полнее.

При варианте субъект-субъектных отношений предполагается паритетное взаимодействие, имеющее ввиду активную позицию обеих сторон: институтов книжного дела и читателей. Обе стороны реализуют стратегию деятельности, соответствующую их потребностям. Такой тип отношений существует в устойчивых, стабильных, равновесных системах, подсистемы которых развиваются сравнительно равномерно. Он характерен для общественных систем, отрефлектировавших стратегию книжного дела и имеющих развитую систему социальных институтов книгоиздания и книгораспространения, способных к гармонизации собственной деятельности с потребностями читателей. Это личностно-ориентированная стратегия, в которой уважаются права и свободный выбор читателя при осознании институтами книжного дела собственных целей деятельности. Этот тип отношений обозначается словами «сотрудничать», «соучаствовать», «содействовать», «ориентироваться на читателя». Описанный тип отношений возможен в общественных системах с высокой степенью осознания уникальности личности, ее права на свободное развитие. В этих условиях возможна максимальная реализация активности субъекта, направленной на самого себя: «самопознание», «саморазвитие», «самоформирование», «самообразование». Этот тип взаимоотношений с читателями начал доминировать в книжном деле с 90-х годов XX века; издательство и читатель, книжный магазин и читатель, библиотека и читатель осознали свой субъект-субъектный статус, при котором обе стороны являются и объектами, и субъектами воздействия.

Сразу оговоримся, что в «чистом» виде ни одного из обрисованных типов взаимоотношений не существует. Даже в самой жесткой тоталитарной системе находится немало читателей, имеющих «собственный вектор развития» (выражение Г.П. Щедровицкого) и способных выйти за пределы заданной ситуации. Вариантами проявления сверхнормативной активности читателей было чтение «отреченных» книг, апокрифов в Древней Руси, чтение запрещенной иностранной литературы в XV-XVII вв., старопечатной раскольничьей книги во второй половине XVII столетия, книг нелегальной печати в XVIII –XIX вв., произведений «диссидентской» литературы в XX в. и т.д. И, напротив, есть типы читателей, которые в самой благоприятной социальной обстановке ждут руководства и регламентирующих указаний.

Кроме того, воспитание, развитие, просвещение и формирование имеют в своем арсенале дидактические приемы, предполагающие активную роль объекта воздействия. Важно учесть и использование одних и тех же слов в разных значениях. Особенно ярко это проявилось в использовании термина «руководство чтением» библиотековедами в разные периоды времени: в 20-е гг. под ним подразумевался «активный наступательный подход» (Н.К. Крупская) (31), в 70-е – все содержание работы библиотеки (А.Н. Ванеев) (111), в 80-е – «внутреннее руководство своим чтением самого читателя» (В.И. Терешин) (566). Как видим, значение термину придается разное, порой – противоположное. Объединяющим началом остается лишь одно – стремление обозначить им определенные взаимоотношения с читателем с позиции доминирования.

Поэтому речь может идти лишь о тенденции в понимании активной или пассивной роли читателя в книжном деле. Понимание роли определяет понимание места читателя: он занимает в сознании книжных деятелей либо господствующие позиции, либо воспринимается как средство для решения различных задач, а, может быть, совсем не принимается в расчет как значимая фигура, влияющая на функционирование издательств, книжных магазинов, библиотек и т.д. В последнем случае обозначенные институты делают не то, что нужно читателю, а то, что представляется важным самим институтам книжного дела и определяется требованиями властных структур. Следствием этой ситуации являются завышенные тиражи невостребованной литературы, непосещаемые библиотечные мероприятия, дефицит необходимых читателям книг и как функциональный ответ на эту ситуацию – протестное поведение наиболее активных групп читателей, стремящихся к реализации собственной стратегии читательской деятельности.

Второй названный компонент концепции читателя – представления о приоритетности тех или иных читательских групп, которые могут выделяться по демографическим, образовательным, социальным, профессиональным, имущественным, социокультурным и прочим признакам. Под приоритетными группами подразумеваются основные адресаты издательской деятельности, для которых создаются наилучшие условия реализации читательских запросов; они осознаются институтами книжного дела как объект повышенного внимания и профессиональных усилий.

Как правило, выделение приоритетных групп тесно связано с конкретно-исторической ситуацией, представлениями о категориях населения, которые воспринимаются как наиболее значимые для общественного развития. Одним из первых связал выделение приоритетных групп читателей с изменением политической ситуации Н.А. Рубакин: «Прошла пора реакционного затишья, робкого «культурничества», ушли времена мещанских теорий «малых дел» … трудящийся народ, пролетариат, трудовое крестьянство, трудовая интеллигенция … должна быть истинным собственником, распорядителем и потребителем всего культурного, материального и духовного богатства» (485, с.2).

Мировая история книжного дела знает примеры, когда ставились задачи издания книг, открытия библиотек «для бедных», когда книги адресовались определенной социальной группе (духовенству, дворянству, пролетариату, крестьянству, интеллигенции), когда наилучшие возможности доступа к литературе имели представители конкретных групп, партий, учреждений. Основными потребителями книжной продукции могут быть и отдельные социальные типы, обозначаемые как «культурный человек», «человек с возможностями» и т.д. (140).

В Древней Руси приоритетной читательской группой было духовенство, в петровской России – служилое дворянство, при Екатерине II – слой просвещенного дворянства. В различные периоды исторического развития в центре внимания были различные читательские группы: во второй половине XIX века ставилась задача издания книг и открытия библиотек «для бедных»; в 20-е гг. XX века книги адресовались преимущественно пролетариату, крестьянству и красноармейцам; в 60-70-е гг. XX века в нашей стране наилучший доступ к книгам имели работники партийных и советских органов, а на рубеже XX-XXI веков – состоятельные люди.

Для приоритетных читателей в основном издается литература по совершенствованию культуры и техники чтения, составляются библиографические пособия. Как правило, приоритетные группы осознаются и как наиболее значимый объект исследовательской деятельности. Для второй половины XIX – начала XX века характерен общественный интерес к народу, представителям угнетенного класса, с которым связывались надежды на преобразование страны и, соответственно, исследовательское внимание было приковано к читательской деятельности крестьян, рабочих: это проявилось в деятельности Н.А. Корфа, С.А. Ан-ского, Х.Д. Алчевской и др. После Октябрьской революции, в 20-30-е гг. XX века «решающими слоями» (выражение Н.К. Крупской), подлежащими изучению, назывались рабочие, крестьяне, красноармейцы. В 60-е гг. XX века, в период хрущевской «оттепели», когда представления о «решающих» социальных слоях расширились, в поле внимания исследователей наряду с рабочими попали старшеклассники, студенчество, учителя, инженерно-технические работники, в 70-е – жители небольших городов, сел. В 80-е воскрес интерес к чтению интеллигенции, представителей власти (в частности, население регулярно информировалось о чтении депутатов Верховного Совета); в 90-е годы появилось любопытство к читательской деятельности представителей нарождающегося класса предпринимателей и т.д.

Существенным компонентом системы представлений о читателе и взаимодействии с ним являются формулировки целей и задач его изучения.

В соответствии с пониманием роли и места читателя в книжном процессе, значимости «коллектива» или «индивидуальности», представлениями о приоритетности тех или иных групп, в стране проводились исследования, имевшие целью активное воздействие на читателя («улучшить руководство», «найти пути оптимального воздействия», «способствовать формированию») при доминировании субъект-объектных отношений; изучить поведение читателя, предугадать его запросы («выявить потребности», «полнее удовлетворять спрос») при типе объект-субъектных отношений; создать основу для равноправных, партнерских отношений с читателями («создать условия для самореализации», «содействовать саморазвитию») при варианте субъект-субъектных отношений.

Особо значимый в регулятивном отношении компонент концепции читателя – представления о социально полезном или социально вредном чтении.

В соответствии с этими представлениями осуществляется селекция книжной культуры: фрагменту, который осознается как социально полезный, создаются наилучшие условия воспроизведения и распространения, а возможности реализации социально вредного фрагмента сужаются или пресекаются в корне.

По отношению к литературе, которую читателям «полезно» читать, часто применяются политические и экономические меры: например, Петр I создавал условия для завоза в страну «полезных» книг и назначал им невысокую цену. Екатерина II, озабоченная проблемами просвещения, создавала льготные условия «вольным» типографиям, печатавшим детскую, учебную литературу. Широко известна дешевизна и общедоступность общественно-политической литературы в Советском Союзе. Экономические льготы, наилучшие условия для распространения определенной литературы, ее центральное место в библиотечно-библиографической деятельности позволяют выявить господствовавшие представления о социально полезном чтении.

Литературе, которая оценивается как социально вредная, чинятся препятствия на разных стадиях создания, распространения и использования. С течением времени эти представления изменяются: «правильные» христианские тексты в Древней Руси со второй половины XVII века воспринимались как «неправильные»; зарубежные тексты, которые в XVII веке назывались «сумнительными», в XVIII веке заполнили книжный рынок России; приключенческая, детективная, эротическая литература, которая в 70-е годы XX века дискриминировалась как криптословесность, стала активно издаваться в 90-е годы и т.д. Изменяющиеся представления о полезном и вредном, «периферии» и «центре», «верхе» и «низе» в книжной культуре отражают сложнейшую динамику общественного развития. Ю.М. Лотман заметил, что в культуре всегда есть «островки», придающие ей разнообразие: это часто бывает «другая» – запрещенная, апокрифическая, отверженная литература или та, которая воспринимается как «плохая», «грубая», «вредная», «устаревшая» и т.д. (330).

В отечественной практике книжного дела использовались такие формы ограничения читательской деятельности как списки апокрифической литературы, запретительные решения Стоглавого Собора о чтении и распространении «неправильных» книг. История книжного дела знает немало жестких способов регуляции читательской деятельности: «жечь в срубе», «посадить в ров», «отправить в места не столь отдаленные». Иногда в чрезвычайных обстоятельствах книга сама становится жертвой: ее запрещают, преследуют и уничтожают, она вместо человека проходит предназначенный ему путь. «Книгу запрещают, преследуют и, уподобляя жертве, сжигают или совершают ее усекновение ножом специальной машины …, – писал протоиерей Г.Н. Персианов. – Совершенно очевидно, что книгу приносят в жертву вместо человека, в чем еще раз обнаруживается символический характер книги, по сути бытия заменяющей человеческое существо и проходящей вместо него ему предназначенный путь славы или страдания» (397, с.149).

Контроль духовной и светской властей за содержанием, выпуском и распространением печатной продукции сопровождал книжный процесс «от неолита до Главлита» вплоть до ликвидации последнего в конце XX столетия (86). Этот контроль за использованием печатной продукции то усиливался, то ослабевал в зависимости от социокультурной динамики, изменявшихся представлений властных органов о социально полезном и вредном чтении, но суть цензурной деятельности оставалась неизменной: селекционировать книжный поток для достижения социальных выгод.

Другим ограничительным барьером для распространения литературы, содержащей «вредные», с точки зрения властей, идеи, являлся спецхран, доступ к которому имела приближенная к власти элита, участвующая в дозировании, фильтрации информационного потока и распространении «правильных», с точки зрения правящей верхушки, идей. Формой мягкого регулирования читательской деятельности является отнесение части литературы к криптословесности: она не запрещается, но и не издается в достаточном количестве (140). Все эти меры ограничения служили политико-идеологическому контролю за читательской деятельностью и отражали представления о нормативном круге чтения.

В контроле за деятельностью средств массовой информации, органов книгоиздания и книгораспространения участвуют не только государственные, но и общественные, финансовые и иные институты (школа, пресса и др.) (91).

Операциональную схему понятия «концепция читателя» можно представить графически (схема № 1).

Изображенные на схеме и охарактеризованные в параграфе эмпирические индикаторы концепции читателя будут рассматриваться в последующих главах; в работе исследуются типические черты доминирующих взглядов на читателей и представлений о них, динамика этих взглядов и представлений в социокультурном процессе.

В исследовании речь идет о динамике концепции читателя как глобальном процессе, прочертившем одну из основных линий отечественной культуры. Важно отметить, что в одних социокультурных ситуациях концепция читателя развивается как единичное явление, а в других – как множественное.

Схема № 1

Операциональная схема понятия

«концепция читателя»

В обществах тоталитарного типа, как правило, доминирует одна концепция читателя, вырабатываемая властными структурами.

В поликультурных обществах, допускающих сосуществование различных культур и идеологий, формируются разные, порой конфликтно взаимодействующие концепции читателя. Они вырабатываются идеологами различных течений общественной мысли, политических движений (либералами, народниками, марксистами и т.д.). В рамках определенных идеологий, мировоззрений формируются те или иные представления о читателе и его деятельности, которые позволяют использовать книгу и чтение как ресурс, служащий установлению определенного социального порядка (под понятием «ресурс» в данной работе подразумевается потенциальная возможность общественной активности, которая может быть использована в определенных социальных целях). Социокультурное воздействие может вестись согласованно с официальной властью, параллельно ее регулятивным усилиям или носить оппозиционный характер. Возможности названных общественных сил возрастают, если они имеют доступ к управлению книжным делом и владеют материальными и интеллектуальными ресурсами для участия в регуляции читательской деятельности.

В социокультурном процессе осуществляются постоянные взаимопереходы концепции читателя от единичности к множественности и наоборот.

Поэтому представляется правомерным рассматривать динамику концепции читателя как целостное явление, имеющее своеобразные преломления и разветвления в различных социокультурных ситуациях и социальных средах.

Важно подчеркнуть, что употребляя термин «концепция читателя», автор осознает условность его применения. Концептуализация читателя осуществлялась по мере осмысления этого явления. Концепция читателя как целостная, динамичная система складывалась постепенно. Представления о читателе и его деятельности становились объектом профессиональной рефлексии по мере развития книговедения, книжного дела и осознания ресурсного значения читателя для общественного развития. Вплоть до конца XIX столетия эти представления были отрывочны и не содержали всех обозначенных компонентов концепции читателя. Лишь с развитием книговедческой науки, когда читатель стал полноценным объектом научной мысли, в явном виде (эксплицитно) эта система была очерчена Н.А. Рубакиным. Тем не менее, представления о читателе и его деятельности все же существовали с разной степенью осознанности. Поэтому автор пользуется термином «концепция читателя» и при характеристике тех периодов общественного развития, когда система представлений о читателе и его деятельности только складывалась, а соответствующая терминология отсутствовала. Имплицитная, т.е. подразумеваемая концепция читателя, не сформулированная явно, присутствует в индивидуальном и общественном сознании как ответ на вопрос, в какой книжной продукции нуждается общество, каким категориям читателей нужно адресовать ее в первую очередь, от чтения какой литературы следует ограждать читающих людей.

Таким образом, термин «концепция читателя» используется как инструмент для обозначения системы взглядов и представлений, участвующих в регуляции читательской деятельности.

Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

• 1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;
• 2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;
• 3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;
• 4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

Ключевые слова темы
квалифицированный читатель, литературное развитие и литературное образование, читательская грамотность, читательская компетентность, просмотровое, ознакомительное, выборочное, изучающее чтение

Вопрос 1.
Литературное чтение входит в образовательную область «Филология» (наряду с русским и иностранным языком), выделенную в новом ФГОС НОО. В стандарте подчеркивается, что данная учебная дисциплина нацелена на формирование следующих предметных результатов:
1.Понимание роли чтения и его значимости для личного развития, использование разных видов чтения, формирование потребности в систематическом чтении.
2.Достижение необходимого уровня читательской компетентности (владение техникой чтения вслух и про себя, приемами анализа художественных, научно-популярных и учебных текстов); умение самостоятельно выбирать интересующую литературу.
3.Понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, формирование представлений о мире, российской истории и культуры, первоначальных этических представлений.
Для реализации данных целей на уроках литературного чтения и внеурочных занятиях организуется процесс литературного образования и литературного развития учащихся. М.П. Воюшина считает, что это «двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой стороны. Т.С. Троицкая выделяет две линии начального обучения: линию литературного развития, которая связана с освоением художественной словесности как части культуры и линию читательской деятельности, связанной с формированием навыка чтения, читательского кругозора и читательских позиций. Подчеркнем, что литературное развитие может происходить и стихийно, без вмешательства взрослого, а литературное образование – это специально организованный процесс формирования читательской деятельности, целью которого является создание условий для полноценного общения с искусством.
Процесс литературного образования и развития начинается ещё в дошкольном возрасте, когда ребенок развивается прежде всего как слушатель. Ещё в 50-е годы 20 века психологи указали на те виды деятельности, которые доступны ребенку уже с раннего возраста: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. «Тройственный союз» (ребенок, взрослый, традиционная печатная книга) формирует привычку к общению с книгой, что в дальнейшем развивает потребность в переходе к самостоятельному чтению. Задача взрослого - организовать процесс общения ребенка-дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного. Литературному развитию ребенка-дошкольника препятствуют следующие факторы: эпизодическое чтение, чтение взрослого как обязанность, отсутствие взаимодействия при взросло-детском чтении, навязывание, жесткая дисциплина, воздействие нетрадиционной книги (аудио или визуальной).
Выделенная в ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная область «Чтение. Художественная литература» направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг через развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и эстетического вкуса, первичных ценностных представлений. Данная образовательная область в реализации литературного образования и развития ребенка тесно связана с областью «Коммуникация» (свободное общение по поводу прочитанного, развитие связной устной речи) и областью «Художественное творчество» (развитие продуктивной деятельности по материалам прочитанного: рисование, лепка, аппликация, театрализация).
Таким образом, литературное развитие представляет двухсторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование квалифицированного (развитого, компетентностного, зрелого) читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературно-творческих способностей (умений адекватно выразить себя вербально и невербально под воздействием прочитанного).
Вопрос 2
Содержание курса литературного чтения включает следующие взаимосвязанные линии: виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо); виды читательской деятельности (работа с разными видами текстов); круг детского чтения; литературоведческая пропедевтика; литературно-творческая деятельность (продуктивная творческая деятельность на основе художественных произведений). На этом основании можно заключить, что образовательная деятельность на уроках и занятиях по литературному чтению - это интеграция речевой, читательской и литературно-творческой деятельности, направленная на формирование читательской компетентности младшего школьника и его личностное развитие (интеллектуальное, нравственное, эстетическое). Для понимания содержания начального литературного образования необходимо уточнить круг методических понятий, связанных с читательской деятельностью.
М. Р. Львов определяет чтение как процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух) или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя), вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста с целью получения и переработки письменной информации . По определению Т.Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. В данных определениях зафиксирована процессуальная и результативная сторона чтения: чтение как процесс представляет собой перекодировку, как результат - понимание, извлечение информации.
Данные определения отличают содержание читательской деятельности от так называемого первоначального чтения, которое понимается как процесс воссоздания звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели (Д.Б. Эльконина). При первоначальном чтении главная цель ребенка - правильно озвучить буквы; понимание выступает средством самоконтроля выполняемого действия. При чтении цель учащихся - осознать прочитанное, получить информацию.
Чтение можно рассматривать как базовый навык в системе образования младших школьников (осмысленный читательский навык), который во многом определяет учебную успешность ребенка . Навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью. Формирование навыка чтения означает формирование чтения вслух (осмысленное правильное чтение целыми словами в индивидуальном темпе, не препятствующем осознанию прочитанного) и чтение про себя (как более быстрое чтение, направленное на реализацию конкретной задачи чтения: просмотр, ознакомление, поиск, изучение).
Термин «читательская деятельность» в методике был введен Н.Н. Светловской в аспекте правильного типа читательской деятельности как трехступенчатого процесса целенаправленного индивидуального осмысления детьми книги или отдельного текста до чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Эти три этапа (три этапа познания) отражают логику деятельности читателя при самостоятельном чтении книг .
В связи с появлением международных тестов PIRLS (2006) PISA (2009), определяющих функциональную грамотность учащихся (4-х и 9-х классов) в образовательную практику и методику литературного чтения вошли понятия «читательская грамотность», «читательская компетентность», которые можно считать результатами формирования читательской деятельности.
Читательская грамотность. Этот термин появился в контексте международного тестирования в 1991 г., когда искали понятие, определяющее чтение не только со стороны техники, но и в широком социальном и образовательном смысле. Группа создателей международного теста PIRLS определила читательскую грамотность выпускника начальной школы как способность понимать и использовать письменную речь во всем разнообразии ее форм для целей, требуемых обществом и (или) ценных для индивида. Читательская грамотность оценивает уровень сформированности двух групп читательских умений применительно к художественным (литературным) и информационным текстам. 1 группа умений связана с извлечением из текста информации и построением суждений на её основе; 2 группа умений основана на интерпретации полученной информации, оценке содержания и языковых средств, на собственных размышлениях. Считается, что у развитого читателя эти группы умений должны быть уравновешены.
Словосочетание читательская компетентность появилось в международной организации экономического сотрудничества и развития, которая пыталась выяснить, насколько образовательные результаты современной школы отвечают запросам рынка: по ее заказу был создан тест PISA для 15-летних школьников. «Читательская компетентность определяется владением техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг и умением их самостоятельно выбирать, сформированностью духовной потребности в книге как средстве познания мира и самопознания» [ , с.96].
Некоторые авторы говорят о читательской компетентности в узком и широком смысле. В узком смысле - это способность успешно решать учебные и личностные задачи посредством взаимодействия с текстом как печатным и письменным словом. В широком смысле - это способность успешно решать разного уровня проблемы через освоение и использование различных культурных кодов.
Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, т.е. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т. п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который а) по отношению к художественным текстам: адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует не только на событийную сторону текста, но и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; б) по отношению к информационным текстам: понимает и извлекает из текста полезную информацию, обобщает прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в других целях.
Таким образом, для организации читательской деятельности младшего школьника учителю важно владеть всем понятийным полем, которое отражает психологический аспект (чтение, его компоненты, механизм чтения, этапы формирования), методический (навык чтения, смысловое чтение, чтение разных видов текста), социальный (читательская компетентность, читательская грамотность).
Вопрос 3.
В новом ФГОС НОО выделено важное универсальное учебное действие (в группе познавательных, общеучебных) - смысловое чтение, под которым понимается метапредметное умение ставить цель чтения и реализовывать её с помощью определенного вида (способа) чтения: просмотрового, ознакомительного, выборочного, поискового. Введение понятия «смысловое чтение» отражает следующие тенденции в современной методике обучения чтению: от обучения чтению как цели к обучению чтения как средству реализации личностных целей читателя; от обучения чтению вообще (как навыку, как виду речевой деятельности) к обучению разным видам чтения; от технической стороны чтения к его смысловому аспекту, связанному с пониманием, извлечением и использованием прочитанного в решении образовательных задач.
Остановимся подробнее на разных видах (вариантах, способах) чтения.
Просмотровое чтение (чтение-просмотр, обзорное чтение, работа с текстом перед чтением). Его цель - получить общее представление о содержании текста (спрогнозировать тему, жанр, основные проблемы, объем, степень трудности, новизны и т. п.). Иногда такое чтение называют оценочным, т. к. оно формирует умение оценить тематическую направленность текста и ответить на вопрос: «Будет ли этот текст (книга) интересен и полезен для меня?» Результаты применения просмотрового чтения: оформление прогноза: «Будем читать о...», решение вопроса о выборе книги, ответ на вопрос «Есть ли в тексте нужная информация?».
При организации этого вида чтения на уроке необходимо помнить, во-первых, об ограничении времени (иначе учащиеся начнут читать текст), во-вторых, о том, что данный вид чтения эффективен только для новых (незнакомых) текстов (иначе дети не прогнозируют, а воспроизводят уж знакомое им содержание) в-третьих, его эффективными приемами являются так называемые приемы прогнозирования (по иллюстрации (ям), фамилии автора, по обложке книги, по шрифтовым выделениям в информационном тексте).
Таким образом, просмотровое чтение - это как бы «предчтение», предвосхищение содержания, которое мотивирует дальнейшую работу с текстом.
Ознакомительное чтение (синтетическое, поверхностное, чтение с общим охватом содержания). Цели: выделение основного содержания, поверхностное знакомство с информацией, её оценка (новая - известная, интересная - неинтересная, трудная - легкая), проверка ранее высказанных предположений. Такое чтение не предполагает установки на дальнейшее воспроизведение текста, это так называемое чтение для себя, для общего развития, для отдыха. Это а) достаточно быстрое чтение (чтение про себя), поэтому оно тоже требует ограничений во времени; б) поверхностное, когда читатель не делает остановок, не анализирует прочитанное, не застревает на непонятном. В результате применения ознакомительного чтения ученик кратко формулирует его содержание («Этот текст о...») и решает вопрос о характере последующей работы с данным текстом.
Данный вид чтения может быть использован как первичное чтение любого текста, таким чтением младшие школьники читают так называемые дополнительные тексты в учебниках по разным предметам. Кроме того, оно используется при работе с крупнообъемными художественными произведениями, когда ключевые эпизоды читаются аналитически, а остальные - синтетически.
Таким образом, ознакомительное чтение помогает читателю охватить основное содержание текста и принять решение о дальнейшем способе работы с ним.
Выборочное чтение (поисковое, чтение-цитирование). Это универсальный вид чтения, который сопровождает любую работу с текстом и нацелен на поиск конкретной информации (факта), ответа на конкретный вопрос. Его применение на уроке сопровождается соответствующими установками учителя: прочитайте....., найдите....., отметьте... , выделите …., процитируйте.... Выборочное чтение обязательно сопровождается графическими выделениями (пометами) в тексте, особенно если найденный учеником отрывок (фраза) нужны для выполнения более сложного учебного задания (составление плана текста, характеристики героя, создание диафильма и др.)
Изучающее чтение (углубленное, аналитическое). Цели: понимание фактического содержания и главной мысли (идеи), выяснение всей полезной информации с возможностью её дальнейшего воспроизведения и использования. Это чтение медленное, с остановками («равномерно- внимательное», сопровождаемое необходимыми комментариями педагога (комментированное чтение). У читателя включаются такие психологические механизмы как воображение, антиципация, актуализация личного опыта, интеллектуальные процессы. Читатель в данном случае ведет себя как «перечитыватель», который постоянно возвращается к прочитанному, ищет ответы на вопросы, делает открытия.
Способы организации изучающего чтения достаточно разнообразны и определяются спецификой текста (вид, жанр, стиль), особенностями УМК, по которому работает педагог, возрастными особенностями детей. К ним относятся: анализ-перечитывание художественного произведения (см. темы...), структурно-смысловой анализ учебного текста, интегральный и дифференциальный алгоритмы чтения информационных текстов (см. тему...), использование технологии РКМЧП («Зигзаг», «Чтение-суммирование в парах», «Чтение с остановками») .
Таким образом, квалифицированный читатель должен владеть разными видами чтения, которые определяются целью чтения. Смысловое чтение как метапредметное действие формируется на уроках по всем учебным дисциплинам, однако урокам литературного чтения в этом плане принадлежит ведущая роль.

Вопросы и задания к теме
1.Назовите основные задачи учебного предмета «Литературное чтение».
2.Сформулируйте компоненты начального литературного образования с учетом требований ФГОС НОО.
3.Как связаны процессы литературного развития дошкольника и младшего школьника?
4.Составьте кластер с обозначением всех понятий, связанных с читательской деятельностью младшего школьника.
5.Составьте таблицу «Смысловое чтение: виды чтения». Возможные графы: вид чтения - его цели - особенности организации - методические приемы.
6.Составьте сообщение на любую из предлагаемых тем: «Факторы, влияющие на литературное развитие младшего школьника», «Традиционная (печатная) книга: архаизм или необходимое средство развития ребенка?», «Что изменится в уроке литературного чтения, на котором формируется смысловое чтение?», «Как связаны читательское и общее развитие ребенка?».

Правильная читательская деятельность (ПЧД) предполагает целенаправленное, индивидуальное освоение книги до чтения, в процессе чтения и после чтения.

- до чтения : определить, знакомы ли с книгой, прогнозирование по всем опорным моментам обложки;

- в процессе чтения: иллюстрации, объём текста, шрифт, сноски;

- после чтения : убедиться, правильно ли выбрал, действовал с книгой, что узнал, что ещё можно прочесть из этой книги.

ПЧД осуществляется тет-а-тет с книгой и по принципам: хочется – не хочется; нужно – не нужно; могу – ещё не могу; интересно – скучно.

Самостоятельная читательская деятельность (СЧД) – это без помощи учителя, родителей, авторов, хрестоматии. Несамостоятельная читательская деятельность противопоставляется самостоятельной.

Когда переход? – рубеж 2-3 классов, но нередко при поступлении в школу дети уже этот рубеж прошли.

Признаки переходного уровня:

1. Сформированность интереса и любви к книге, как к объекту деятельности (знать, что можно сделать с книгой);

2. Темп чтения: не менее 40 слов в мин вслух, не менее 60 слов в мин про себя;

3. Владение широтой читательского кругозора – знание примерно 100 книг доступной ребёнку тематики (о Родине, о природе, о животных, о детях…, при этом уметь назвать 2-3 книги на каждую тему);

4. Кругозор упорядочен по линиям: автор – книга – тема;

5. Глубина кругозора (если показать книгу, то вспомнит автора, тему, а по иллюстрациям или по вопросам воспроизведёт определённые эпизоды).

Обычно все эти признаки складываются в совокупности к рубежу 2-3 классов.

Метод рассматривания – в основе СЧД, в рамках этой деятельности книгу листают и рассматривают до чтения, в процессе чтения, после чтения.

Формирование СЧД должно происходить при непосредственной деятельности ребёнка с книгой, а не со слов учителя об этой книге и об этой деятельности.

Метод чтения-рассматривания сопровождается традиционными для урока литературного чтения методами: беседа, выразительное чтение, устное рассказывание, выборочное чтение, словесное рисование, работа с текстом.

Для успешного формирования СЧД нужен уголок детской книги в классе, который желательно организовать в удобном, светлом углу.

Уголок детской книги:

Стол (класть и рассматривать книги);

3 полки с книгами:

1) В 1 классе: на 1 полку ставим книгу, которую читали и рассматривали на уроке и она там стоит до следующего урока; на 2 полку – книги, которые дети приносят из дома по желанию на тему прошедшего урока; на 3 полку дети приносят любые книги, не по теме. Принцип расстановки может быть разный: по размеру, по толщине… постепенно дети учатся отделять сказки от не сказок.

2) Во 2 классе: на 2 полке принцип расстановки тематический.

3) В 3 классе: на 2 полке принцип расстановки – по алфавиту.

Стенд – вывешивать поделки, игрушки, рисунки, которые дети могут приносить по теме. В 3-4 классах может вывешиваться тема предстоящего урока.

Правила поведения в уголке детской книги:

Можно подходить в любое неурочное время;

Можно брать любую книгу, листать, рассматривать, ставить на место;

Можно брать любую игрушку, поделку, поиграть, поставить на место;

Нельзя шуметь, толкаться, вырывать из рук книгу, игрушку…;

Нельзя брать книгу, игрушку… грязными руками;

Нельзя брать домой чужие вещи без разрешения;

Можно забирать свою книгу, поделку, игрушку в любое время.

Организационно курс внеклассного чтения разбивается на 3 этапа: подготовительный, начальный, основной; и 4 периода. Они связаны не с возрастом учащихся, а с уровнем общеязыковой и специальной читательской подготовки, которой владеет класс.

Этапы различаются:

• ведущими задачами и условиями обучения;
• структурой урока;
• характером постановки и разрешения учебных ситуаций.

Периоды характеризуются:

• количеством времени, отведенным на классно-урочную форму работы с детской книгой;
• учебным материалом;
• объемом и содержанием коллективной и индивидуальной читательской деятельности.

Временные границы этапов, периодов и классов совпадают лишь частично.

1 этап формирования СЧД – подготовительный:

1) По протяжённости – это 1 класс. Это ½ от одного урока обучения грамоте в неделю: примерно 23 мин (чаще всего от урока чтения);

2) Метод чтения-рассматривания = метод слушания-рассматривания;

3) Учебный материал – 1 детская книга типового оформления объёмом 8-16 стр. эта книга может быть одна, тогда она большеформатная, либо одинаковые книги для всех, тогда они могут быть маленького формата. Книги должны быть разнообразны по тематике, по жанрам. Произведения должны нравиться учителю и детям. Разные типы книг (собрание сочинений, книга-произведение, сборник), преимущественно – художественная литература и фольклор.

Деятельность учащихся:

Обязательная деятельность – коллективная деятельность по слушанию и рассматриванию на уроке вместе с учителем. Желательно – попытки самостоятельной деятельности во внеурочное время по образцу.

Цель и результат этого этапа: пробудить интерес учащихся к детским книгам, как к объекту деятельности. Представить детям, ещё не овладевшим грамотой, мир доступных книг и научиться действовать по вопросам:

Книга, я тебя знаю или нет?

Книга, о чём ты расскажешь?

Научиться самому находить ответы на эти вопросы.

Показатели эффективности:

• В 1-ой половине: начинают проявлять интерес к книгам (листают). Желательно, чтобы за 1 месяц, хотя бы 1 раз ребёнок подошёл к уголку без побуждения. В течении последних месяцев, ребёнок должен найти героя или событие в книге, если подчёркнуто иллюстрацией.
• Ко 2-ой половине: дети уже выделяют надписи на обложке, в самой книге.
• К концу подготовительного этапа: безошибочно различают книги знакомые и незнакомые, пытаются различать по линиям: автор – книга – тема, выбирают книги одного автора из группы.

организация учебной работы происходит на специальном уроке.

Структура урока (20-22 мин):

1. Беседа, предшествующая чтению вслух (2-3 мин) – настрой на чтение.

2. Выразительное чтение и перечитывание учителем произведения (3-7 мин).

3. Коллективное воссоздание прослушанного и размышление о нём (4-6 мин).

4. Рассматривание детской книги с целью отыскания в ней прослушанного произведения (3-4 мин).