Дипломная работа: Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией. Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией Формирование фонематического слуха у детей с дизартрией

Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией (По Архиповой Е. Ф)

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей .

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха . В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

C целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.

Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Система включает следующие пробы. 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение высоты, силы, тембра голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения. 1. Узнавание неречевых звуков

Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки. 1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик. 2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».

Гудок автомашины - звон колокольчика - переливание воды - удары в бубен 3. Инструкция: «Скажи или покажи». - Что шумит? - Что гудит? - Кто смеется? - Что звучит? - Что шуршит?

Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо». 5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо». 6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».

1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал». Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек). Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек). 2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:

Кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко) - свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко) - коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко) - корова - теленок му (низко) му (высоко)

Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?» Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный. 4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял». Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок. 5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. - Кто спал на моей кровати? (низко) - Кто ел из моей миски? (средне) - Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу. 1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки; витанин, митавин, фитамин, витамин; бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака; альбом, айбом, яньбом, альмом, альном; птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч; квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка

Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.) [п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил; [т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина; [к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот; [ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа; [л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок; [л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; " [р - л]: рожки - ложки; : роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина; [с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза; [с - ц]: свет - цвет, лиса - лица; [ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа; [ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь; [ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка; [ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька; [с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж; [с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши; [с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ; [с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь; [з - ж]: роза - рожа, луза - лужа; [м - м"]: Мишка - мышка; [л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи.

Используются разные способы семантизации:

1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях. 3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей. 3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение». Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак. 4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть». Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи. 5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка. Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания.

4. Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог». на-на-на-па ка-ка-га-ка 2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний». Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка. 3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.) да-та-да ба-па-ба га-ка-га та-да-та па-ба-па ка-га-ка са-ша-са за-са-за ца-са-ца ша-са-ша са-за-са са-ца-са жа-ша-жа ча-тя-ча ща-ча-ща ша-жа-ша тя-ча-тя ча-ща-ча ра-ла-ра ла-ра-ла

Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка. 2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь». Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания

5. Дифференциация фонем Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа. I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее. У - поезд Т - молоток А - ребенок В - ветер И - птичка З - комар М - корова Э - жук

2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э]. 3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].) Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и]. 4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к]. 5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»: - ао, уа, аи, ио

Аиу, иао, уао, оиы - аоуи, иоуа, иыоу, аоыу Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха. 6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков. [ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ]; [щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ]; [ц]: [т, с", ц, т", ш, ц]; [ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч]; [с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания

6. Навыки элементарного звукового анализа Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа. 1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»: а ау иоу

2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар. 3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица. 4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау. 5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к». Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук. 6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот. тан- ро-

пау- ко- вени- со- самоле- бегемо- 7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»: аист Иван утка арбуз Илья улитка альбом иголка улица

8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».

9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»: малина волны капуста молоко вафли кошка

10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»: иголка избушка улица осы ослики антилопа

Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания

Примечание: 1. Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов. 2. В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.

1. Фонематический слух - это способность выделять и различать фонемы родного языка, которая формируется с 6-месячного возраста до 1 г. 7 мес. в норме. 2. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка в норме является развитие его речи в процессе общения с окружающими близкими. 3. Фонетический слух формируется на базе фонематического слуха и осуществляет контроль за слоговыми рядами в речи. 4. Фонематический слух и фонетический слух, взаимодействуя, составляют речевой слух, который отвечает за звукослоговую структуру речи ребенка. 5. Фонематическое восприятие, как умственные операции по звуковому анализу, формируется в процессе специального обучения. 6. В ряде случаев нарушение фонематического слуха у детей со стертой дизартрией носит вторичный характер. 7. Нарушение моторики органов артикуляции отрицательно влияет на формирование фонематического слуха. 8. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи. 9. Нарушения фонематического слуха проявляются в трудностях различения неречевых звуков, квазиомонимов; различении высоты, силы, тембра голоса; дифференциации слогов и фонем. 10. Слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивном словаре. В случае необходимости проводят разные способы семантизации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 2.2 Анализ результатов обследования фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией
• Заключение
• Литература

Введение

Речь - это способность общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка. При нарушениях речи могут появляться нарушения произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Исследования детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Нарушения в формировании фонематических процессов носят вторичный характер. Увеличение роста числа детей с нарушением фонематической стороны речи обусловленное стертой дизартрией свидетельствует о том, что развитие фонематического восприятия представляет в настоящее время актуальную проблему.

Объект исследования - стертая дизартрия у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Гипотеза: учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, мы предполагаем, что фонематические процессы у детей с данной патологией будет иметь специфичные ошибки, которые требуют коррекционно-логопедической работы по преодолению данного нарушения у детей дошкольного возраста.

Целью данного исследования является обследование фонематических процессов дошкольников со стертой дизартрией.

Задачи:

1) изучить специальную коррекционно-логопедическую литературу по программе обследования;

2) рассмотреть развитие фонематической стороны речи в онтогенезе;

3) обследовать фонематические процессы у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией;

4) проанализировать результаты проведенного обследования.

стертая дизартрия фонематический речь

Глава 1. Научно-теоретические аспекты изучения стертой дизартрии

1.1 Обзор литературы по проблеме коррекции стертой дизартрии

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) .

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, также относится к дизартрии (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова). Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Неярко выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления дизартрии.

Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процесс длительного, динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценной артикуляции, что приводит к неточности произношения.

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе ПЭП* и другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Е.М. Мастюкова). Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи .

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет .

Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также * ПЭП - постнатальная энцефалопатия.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в "смытости, стертости артикуляции". В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их "дизартрия". Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии .

Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдо-бульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: "нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии". Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие на­рушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин "вербальная диспраксия" .

В зарубежной литературе (Монделаерс Б. Ж.) для подобных нарушений используется понятие "речевая или артикуляционная диспраксия развития" (Developbental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: "Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями".

В отечественной логопедии термин "артикуляционная диспраксия развития" используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы;

двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков;

оральная апраксия;

минимальная мозговая дисфункция .

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, "стертые" формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдо-бульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со "стертой дизартрией" проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдо-бульбарной дизартрии:

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения.

1. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

2. На втором этап намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане.

3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

4. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т.к. именно она является центральным звеном движения.

Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрию, нарушение плавности движения - атаксию.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи .

Таким образом, несмотря на значительные успехи в выявлении и коррекции стертой дизартрии у дошкольников, существующие методы коррекции не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Большой вклад в изучение стертой дизартрии внесли такие авторы, как: Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская, Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов, А.Н. Корнев и др.

1.2 Развитие фонематической стороны речи в онтогенезе

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, В.И. Бельтюков и другие.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Е.Н. Винарская, В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи .

Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей .

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов .

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (йот). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Другой известный ученый - В.И. Бельтюков - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем .

Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.

Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова, в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: "Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой" .

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Р.Е. Левина отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и т.д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными .

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия. Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия. Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия. Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия. В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия. Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью (по Р.Е. Левиной), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова .

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Д.Б. Эльконин). Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения .

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа (В.И. Бельтюков).

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

1.3 Проявление нарушений фонематических процессов у детей со стертой дизартрией

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович и др.). Как указывает Р.Е. Левина, "такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи". Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта .

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).

Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука .

Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

У детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи .

Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. При стертой дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.

Глава 2. Характеристика логопедического обследования фонематических процессов у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Методика обследования фонематических процессов стертой дизартрии

Обследование проводилось в разных детских садах г. Рязани и г. Моршанска с 3.04.2013 по 29.04.2013 года.

В эксперименте участвовали старшие дошкольники со стертой дизартрией (2 мальчика и 3 девочки). В ходе обследования нами изучались особенности фонематических процессов детей 5-6 лет.

Таблица №1

Характеристика детей экспериментальной группы

Таблица № 2

"Анамнестические данные детей экспериментальной группы"

Обследование фонематического слуха проводилось по методике Архиповой Е.Ф. .

Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей.

Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

С целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.

Критерии оценки:

Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Система включает следующие пробы:

1) узнавание неречевых звуков;

3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) дифференциация слогов;

5) дифференциация фонем;

6) навыки элементарного звукового анализа.

При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

Рассмотрим подробнее методику обследования.

1. Узнавание неречевых звуков.

Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

1. Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит".

Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик.

2. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало".

гудок автомашины;

звон колокольчика;

переливание воды;

удары в бубен.

3. Инструкция: "Скажи или покажи".

Что шумит?

Что гудит?

Кто смеется?

Что звучит?

Что шуршит?

Для исследования предлагали игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывали знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагалось определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.

Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо".

4. Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо".

5. Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук".

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания

Цель: исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

1. Инструкция: "Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал".

Ребенка звали по имени - 4 раза (каждый раз другой человек).

Произносили короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек).

2. Инструкция: "Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку":

кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко);

свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко);

коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко);

корова - теленок му (низко) му (высоко).

Детям предлагались картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.

3. Инструкция: "Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко". (За ширмой имитировали голоса.)"Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?"

Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный.

4. Инструкция: "Послушай, как лает собака и щенок. (За ширмой имитировали голоса животных.)

Покажи, скажи, кто лаял".

Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок.

5. Инструкция: "Послушай и угадай, какой медведь из сказки "Три медведя" говорит". Произносили фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

Кто спал на моей кровати? (низко)

Кто ел из моей миски? (средне)

Кто сидел на моем стуле? (высоко)

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания; 3 балла - допускает негрубые ошибки; 2 балла - выполнил 0,5 задания верно; I балл - более 0,5 задания выполнено неверно; 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.

3. Различение слов, близких по звуковому составу

Цель: изучение навыков различения слов близких по звуковому составу.

1. Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай":

шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа;

баман, панан, банан, ваван, баван;

танки, фанки, шанки, танки, сянки;

витании, митавин, фитамин, витамин;

бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака;

альбом, айбом, яньбом, альмом, альном;

птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч;

квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка.

Показывали детям картинку и четко называли изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.

2. Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк".

(Исследование проводилось с использованием картинок на слова-квазиомонимы.)

[п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил;

[т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, по­душка - кадушка, тина - Дина;

[к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот;

[ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа;

[л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ле­нок - венок;

[л - и, л" - и]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка;

[р - л]: рожки - ложки;

[р - л"]: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина;

[с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, ко­са - коза;

[с - ц]: свет - цвет, лиса - лица;

[ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа;

[ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь;

[ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка;

[ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька;

[с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж;

[с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши;

[с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ;

[с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь;

[з - ж]: роза - рожа, луза - лужа;

[м - м"]: Мишка - мышка;

[л - л"]: ел - ель, Юля - юла.

Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха.

Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации:

наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.

словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях.

смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

3. Инструкция: "Одинаковые слова или разные? Объясни их значение".

Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак.

4. Инструкция: "Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть".

Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи.

5. Инструкция: "Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже".

Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка.

Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания.

4. Дифференциация слогов

Цель: определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.

1. Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог".

на-на-на-па, ка-ка-га-ка.

2. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний".

Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па­па; ка-ка-га-ка.

3. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Произносили слоги, закрывая рот экраном.)

га-ка-га, ка-га-ка, ца-са-ца, са-ца-са, ща-ча-ща, ча-ща-ча;

да-та-да, ба-па-ба;

та-да-та, па-ба-па;

са-ша-са, за-са-за;

ша-са-ша, са-за-са, жа-ша-жа, ча-тя-ча;

ша-жа-ша, тя-ча-тя;

ра-ла-ра, ла-ра-ла.

Примечание:

1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.

2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.

4. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь".

Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0баллов - отказ или невыполнение задания

5. Дифференциация фонем

1. Исследование навыков дифференциации фонем.

2. Проверка готовности к формировании звукового анализа.

1. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку".

Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые раздали заранее.

У - поезд; Т - молоток;

А - ребенок; В - ветер;

И - птичка; 3 - комар;

М - корова; Э - жук.

2. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А".

Произносили группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э].

3. Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А".

(Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у]).

Повторяли группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и].

4. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к].

5. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной":

ао, уа, аи, ио;

аиу, иао, уао, оиы;

аоуи, иоуа, иыоу, аоыу.

Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха.

6. Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук". Различение исследуемого звука среди других речевых звуков.

[ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ];

[щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ];

[ц]: [т, с", ц, т", ш, ц];

[ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч];

[с]: [с, с", ж, ц, с, ч].

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 баллов - отказ или невыполнение задания

6. Навыки элементарного звукового анализа

Подобные документы

Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Формирование предметной отнесенности слова, методика экспериментального исследования словаря детей. Рекомендации по формированию лексики дошкольников.

дипломная работа , добавлен 10.06.2011


Теоретическое обоснование проблемы стертой дизартрии в отечественной логопедии и проявление ее у дошкольников. Фонетико-фонематические нарушения в структуре дефекта при стертой дизартрии. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова.

дипломная работа , добавлен 13.08.2009


Диагностирование особенностей речевого развития у дошкольников со стертой дизартрией. Методологические подходы к построению логопедической работы по коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей данной категории в процессе дидактической игры.

дипломная работа , добавлен 18.03.2011


Предпосылки формирования лексической стороны речи дошкольников. Особенности лексики у детей со стертой дизартрией. Анализ и диагностика лексической стороны детей 5-6 лет со стертой дизартрией. Рекомендации по коррекции лексики в дошкольном учреждении.

дипломная работа , добавлен 12.06.2011


Психофизиология движений и развитие двигательных функций в онтогенезе. Выявление уровня сформированности общей, мелкой и артикуляторной моторики детей младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников со стертой дизартрией.

курсовая работа , добавлен 08.09.2014


Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

дипломная работа , добавлен 11.03.2012


Изучение и анализ проблемы формирования словоизменения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией; выявление особенностей словоизменения в онтогенезе. Разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений словоизменения у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.05.2014


Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.

Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста

С дизартрией через систему игровых упражнений

Развитие фонематического слуха начиналось с самых первых этапов и входило составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения по развитию фонематического слуха проводила на логопедических занятиях.

Также развитие фонематического слуха нельзя рассматривать в единстве с теми речедвигательными процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения использовала в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому при проведении упражнений привлекала внимание детей не только к звучанию, но и к артикуляции.

Всю работа при дизартрии с речевым недоразвитием осуществляла комплексно. Она включала в себя:

Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;

Коррекцию звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков);

Развитие фонематического восприятия слуха, формирование фонематического восприятия;

Работу над слоговой структурой слова;

Расширение и обогащение словаря (активного и пассивного);

Развитие грамматического строя речи;

Формирование связной речи;

Формирование интонационно-выразительной стороны речи;

Воспитание самоконтроля за речью;

Формирование практических умений, навыков пользования правильной речью.

Всю коррекционную работу по развитию фонематического слуха у детей с дизартрией условно разделила на 6 этапов:

1 этап – узнавание неречевых звуков;

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу;

4 этап – дифференциация слогов;

5 этап – дифференциация фонем;

6 этап – развитие навыков звукового анализа.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дизартрией на каждом из указанных этапов логопедического воздействия проводила следующим образом.

1 этап:

На первом этапе в процессе специальных игровых упражнений у детей развивала способность узнавать и различать неречевые звуки. С детьми, у которых деятельность анализаторов не столь совершенна, сначала работала над уточнением и организацией слуховых восприятий вообще, готовила основу для специальной работы над развитием речевого слуха.

На самых первых занятиях учила детей узнавать и размещать звуки окружающей действительности: что шумит? (деревья), что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), как шуршат листья под ногами?, как звенит звонок?, как топают детские ножки?, кто и как подает голос: «и-го-го» - кричит лошадка, кто сказал: «мяу» и т.д.

Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.

Особое внимание обращала на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи, например: гудок гудит – у-у-у; рассерженный гусь шипит – ш-ш-ш; собака рычит – р-р-р и т.д.

Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение к восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.

Ниже помещаются описания ряда игр, которые с успехом использовала на этом этапе.

1.«Шумящие коробочки».

Брала два комплекта небольших коробочек (для себя и для ребенка), наполнила их различными материалами, которые если коробочку потрясти, издают разные звуки (песок, крупу, горох, кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д..). Взяв коробочку из своего набора, я трясла ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислушивался к звучанию. Затем он брал свои коробочки и искал среди них звучащую аналогично. Игра продолжалась до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много вариантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок запоминал и повторял заданную последовательность. Не забывали меняться ролями и обязательно ошибалась.

2. Вызывала водящего и, когда тот отворачивался или плотно закрывал глаза, прятала какую-нибудь игрушку. Водящему надо было найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Ребенок подходил близко к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бил громко, если удалялся - тихо. Эту игру повторяла на многих занятиях, при этом варьировала звуки, направляющие поиски ребенка, ударяла в бубен, звенела колокольчиком, хлопала в ладоши и т.д. Стремилась к тому, чтобы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.

3. Дети вставали в круг. Предлагала им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенел в разных местах круга. Водящий отгадывал и показывал, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

4. Показывала несколько колокольчиков с различным звучанием. Вместе с ребятами называли колокольчики соответственно их звучанию. Колокольчик-“папа”, “мама”, “дочь”, “сын”. Затем прикрывали колокольчики ширмой, и просила отгадать: “Кто к вам пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков). “Кто за кем пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков).

5. Сажала на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняла и показывала, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький - тихо, слабо. Затем закрывала игрушки ширмой и за ней воспроизводила то громкие, то тихие удары в барабан. Ребенок отгадывал и показывал, какой из зайцев только что играл. Заменяла зайцев куклами разной величины, мышками, обезьянками и т.д.

6. Расставляла на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучала карандашом о стакан, гремела погремушкой), дальше предлагала ребенку внимательно послушать и запомнить какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывала их ширмой и просила отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит. Эту игру варьировала: увеличивала количество предметов, меняла предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры были: в ряд ставились несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представлялась непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов в такой игре постепенно увеличивалось от двух до пяти.

7. Демонстрировала ребенку, какие звуки издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; - шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее мять, комкать; стул, если им двигать и т.д. Затем эти же действия, но уже в другой последовательности производила за ширмой. Ребенок должен, возможно, полнее и точнее рассказать, что они каждый раз слышат.

2 этап:

Постепенно работа на материале неречевых звуков переходила и охватывала звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь.

При развитии речевого слуха работа происходила от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.

На протяжении всего второго этапа учила детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса.

Использовала следующие игровые упражнения:

1. Детям предлагалось по очереди называть имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий определял и показывали, кто его позвал. Затем игра усложнялась: дети, каждый раз по очереди, кричали водящему: «Ау!», тот отгадывал, кто кричал. И последний вариант этой игры состоял в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий в «лесу»: он произносил: «Ау!» то громко, то тихо.

2. Показывала ребенку игрушку котенка или картинку котенка, и просила их внимательно слушать и запомнить, как мяукает близко (громко), а как - далеко (тихо). Затем произносила: «Мяу!», меняя силу голоса, дети отгадывали, близко или далеко мяукал котенок. Затем просила детей помяукать по команде: «Близко» или: «Далеко».

Дальнейший вариант игры состоял в следующем. Логопед объяснял ребенку, что котенок боится очень щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок по очереди мяукал, изображая страх, а водящий отгадывал, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.

Аналогично проводились занятия, на которых дети учились различать, где гудит пароход (у-у-у), далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) и т.д.

3. Выставляла перед детьми игрушки или картинки трех медведей - большого, среднего и маленького. Затем, рассказывала сказку о трех медведях (в сокращенном варианте), произносила соответствующие реплики и звукоподражания очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети отгадывали и показывали, какой из медведей мог так сказать.

4. Ребенку раздавались картинки домашних животных и их детенышей коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т.п. Произносила каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом (му-у-у, бе-е-е, хрю-ю-ю и т.д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднимали соответствующую картинку.

3 этапа:

На занятиях этого этапа дети учились различать слова, близкие по звуковому составу.

1.Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывала детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное слово, хлопали в ладоши.

Усложнения подобных игровых упражнений состояло в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибся, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.

2. Выставлялось на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получался примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.

3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называла 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.

4 этап:

На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги.

Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. Понятно, что в игре варьировался подбор слогов для названия и дифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и от последовательности всей звуковой работы в целом.

Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

1. Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывали детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное учителем слово, хлопали в ладоши.

В начале брала слова, легкие по звуковому составу, затем - более сложные.

Усложнения подобных игровых упражнений состояло еще и в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибася, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.

2. Выставлялись на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получилось примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.

3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называлось 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.

5 этап:

На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Причем работу начинала с дифференциации гласных звуков. Раздавала детям картинки с изображением поезда, девочки, парохода и объясняла: «Поезд гудит: у-у-у», «Девочка плачет: а-а-а». Затем попеременно произносила эти звуки сначала удлиненно: а-а-а-а-а-а или у-у-у-у-у. Реагируя на названный звук, дети поднимали соответствующие картинки. Затем игра усложнялась следующим образом:

1 . Произносила эти звуки кратко: а, у.

2. Детям раздавались вместо картинок кружки трех цветов. Объясняла детям, что красный цвет, например, соответствует звуку «а», желтый - звуки «и», зеленый - звуку «ю».

3. В ряд данных гласных «а», «у» включались и другие звуки, например, «о», «ы», «э», на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных фонем.

6 этап:

Задачей последнего этапа занятий является развитие у детей навыков звукового анализа. Начинала эту работу с обучения детей определять количество слогов в слове, уметь изобразить хлопками одно- и двухсложные слова. Объясняла и показывала детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию дети упражнялись в отхлопывании различных слов, предложенных мной.

Далее дети учились анализировать гласные звуки, выполняя упражнения, затем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала выделяли последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный. Это упражнения варьировались, постепенно усложняя задания.

1. Детям раздавались по несколько разноцветных кружков. Учитель произносил один, два или три гласных звука, например, «а», «ау», «иоу», «о» и т.д. Дети откладывали на столах такое количество кружков, которое соответствовало бы числу произнесенных учителем кружков.

2. У детей на столах лежали по три кружка разных цветов, например, красный, желтый, зеленый. Уславливалась с детьми, что красный соответствует звуку «а», желтый - звуку «у», зеленый - «и». Когда дети запомнили это, произносила сочетание из этих звуков сначала по два звука: «ау», «уи», «уа», «аи». Затем - по три звука: «ауи», «уиа», «уаи». Дети разложили на столах разноцветные кружки в определенной последовательности. Примерно также проводился анализ всех остальных гласных звуков.

Приступала к анализу согласных звуков. При этом соблюдалась определенная последовательность: сначала учила выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный.

Для этой цели проводились следующие упражнения:

1.Детям предлагалось выходить к столу учителя и по очереди вытаскивать из конверта специально подобранных картинок, изображающие кнут, кота, паука, каток, танк, мак, жука, лук, куст, веник и т.д. Ребенок подходил к столу учителя и, вынув из конверта картинку, называл ее громко, четко, выделяя последний звук. Затем этот звук ребенок повторял отдельно.

Это упражнение варьировалось, задание постепенно усложнялось.

2.Выделив последний звук, раскладывалось изображение предметов так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказывались картинки, название которых оканчивается на звук «т», а в другой - на звук «к».

3. Показывали детям картинку и произносила ее название, опустив последний звук, например: «ко...», «пау...», «вени...» и т.д. Каждый ребенок называл очередное слово, а затем поизносил звук, который учитель опустил.

Для этого использовалась следующая игра:

Игра «ЛОТО».

На большом листе изображены пары предметов, например: рожки-ложки, бочки-почки и т.д. Эти же предметы изображены на маленьких карточках.

В начале убедилась, что дети знают все предметы, изображенные на картинках и их название. Поэтому в первой части игры дети выбирали картинки по образцу - показывали ребенку карточку с изображением предмета, тот находил ее, и называл предмет. Вторая часть игры проводилась следующим образом: ребенок брал карточку, называл предмет, изображенный на ней, искал соответствующий предмет на карте, далее находил карточку со словом, отличающимся от предыдущего предмета одним звуком, называя и искал этот предмет на большой карте. Когда обе карточки найдены, ребенок определял, в чем их отличие.

Проводимые в указанной последовательности игры и упражнения способствовали развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти, внимания к речи окружающих, помогали выработке тонких акустических дифференцировок, совершенствовались фонематические представления, подготавливали детей к планомерной дальнейшей работе по анализу звукового состава речи. С их помощью произошел постепенный переход от развития фонематического слуха к работе над звуковым анализом.

Пример использования этих упражнении представлен в конспекте индивидуального занятия.

Игровые упражнения являются эффективным средством развития фонематического слуха в том случае, когда:

Присутствует осознание ребенком цели и мотивации к данной деятельности

Педагог знает и понимает значимость и основные требования к развитию фонематического слуха.

Организуя деятельность по развитию фонематического слуха детей, старалась привлечь педагогов и родителей. С этой целью разработала методические рекомендации, организовала консультацию по теме «Основы звукобуквенного анализа слов», индивидуальные беседы.

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Выполнила студентка

очного отделения

II группы III курса

Соколова Ю.А.

Научный руководитель:

Кан.пед.наук, доц.

Китаева Н. Н.

Санкт-Петербург

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Глава 2. Методика исследования фонематического восприятия у детей

Заключение

Библиография

Введение

Актуальность.

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо – произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Р. Е. Левина отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер.

Значительное количество речевых нарушений так или иначе, оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Одним из наиболее распространённых речевых нарушений является стёртая дизартрия. Она может сочетаться с другими речевыми расстройствами, например, с общим недоразвитием речи, заиканием, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией на наш взгляд и до настоящего времени остаётся недостаточно изученной.

Объект исследования: фонематическое восприятие у дошкольников.

Предмет исследования: особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Цельисследования: изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией по данным литературы.

Задачи исследования:

1) Провести анализ литературы по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией и у нормально развивающихся сверстников.

2) Разработать методику исследования фонематического восприятия у старших дошкольников со стёртой дизартрией.

фонематический речь дизартрия заикание

Глава 1. Научно – теоретические основы изучения особенностей фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

В соответствии с точкой зрения М. Е. Хватцева [ 19 ], различение фонем происходит сравнительно медленно: ещё на втором году жизни дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слов, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, то есть выделение фонем. Соответственно с этим уточняется артикуляция. От неё зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей, уже имевших в речи, тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т. п.

Выделение фонем происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности:

Сначала выделяется гласный А в отличие от прочих гласных;

Затем дифференцируются И – Э, У – О, И – У, И – О, Э – У. (труднее всего усваиваются И – У, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; О – У сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга);

Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причём для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция.

Значительно позже (примерно через год) различается мягкость и твёрдость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребёнок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию, или на то и другое.

В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные П, Б, М, Ф, В. Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более лёгкие.

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребёнком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции.

В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая – артикуляционно, то есть не все звуки, различаемые ребёнком по слуху, произносятся им.

Вновь приобретённый звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой, и вследствие недостаточной ещё дифференциации с заместителем, последний вытесняется даже из законно занимаемых мест. Овладев, например, звуком Ш (раньше произносил С), ребёнок говорил: волоши, шук; овладев звуком Р (говорил ЛО, произносит: рапа, рожка). Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции: рожик вместо ножик, рача вместо дача.

Чем дольше " недоношенный " звук задерживается в речевой практике ребёнка, тем медленнее и труднее он приобретает свою завершённую форму. Так как развитие слуха ребёнка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенной моторикой, на улучшение которой и должно быть обращено внимание. Новые сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой, поэтому важно появление одного из них.

Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных П, Б, затем Т, ЛЬ, ДЬ, НЬ, Д, преимущественно с гласным А, изредка с У и О. Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением, которое вызывает приподнятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается при взрывных (папа вместо баба и т. п.).

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребёнок, подражая услышанному слову, улавливает, и сам произносит вначале только первый или только ударный слог (особенно подударный), часто сильно искажая или совсем опуская (мидой – помидор). Нередко всё слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва – режки), затем присоединяется к нему второй по силе слог (часто – последний), и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения, ребёнок овладевает нормальным произношением слова.

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остаётся обычно только один из них: сясьно – страшно, тёль – стол. Часто эти сочетания заменяются звуком Т: лекато – лекарство. Наиболее трудными для ребёнка являются следующие сочетания: два взрывных (БГ), сонорный – взрывной (ЛК), фрикативный – взрывной (СТ), два фрикативных (СХ) и согласные с одинаковым или близким местом образования (СЗ, СД, ВП). При этом переход звука заднего образования к звуку переднего образования (ХВ) даётся легче, чем в обратном порядке (ВХ).

В то же время самые трудные из этих сочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми лёгкими в середине его: они там расщепляются между слогами (восход – вос-ход). Этим и объясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются, а в середине его полностью сохраняются.

Не выпадают, по А. Н. Гвоздеву [ 1 ], только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы Л, Р, Й. Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребёнок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее – сонорного с взрывным.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 – 5 лет наблюдаются:

1) перестановки, особенно в длинных словах и когда в них имеются Р и Л;

2) удвоения: нюню – одну;

3) слияния (контаминации) двух слов в одно: пателефон – патефон и телефон;

4) употребление под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка);

5) преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточной дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшей нервной деятельности. В усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем ребёнок до 3 – 4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить своё внимание на его звуковой форме. Вначале оно усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 – 4 года дети ещё не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередко дошкольник 4 –5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью или воспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитывает поправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.

В последующем, хотя ребёнок и различает на слух фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через своё " фонетическое сито ", т. е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей. Этим же объясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. Отсюда вытекает методическое правило: вновь воспитываемые звуки надо включать в новые слова.

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое положение, выдвинутое проф. А. Н. Гвоздевым [ 2 ]: определяющую роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно ещё развитая речевая моторика. В то же время (примерно на третьем году) слух ребёнка уже достаточно развит для тонкого звукового восприятия. Таким образом, слух является ведущим фактором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Процесс непрерывного развития речи ребёнка с первых месяцев его жизни протекает индивидуально различно, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами смены старого качества новым. То ребёнок делает большие успехи, то вдруг останавливается, то теряет уже приобретённые речевые навыки, то внезапно восстанавливает их.

Фонетические особенности у разных детей изживаются в разном возрасте (от 3 до 8 лет). Дифференциации звуков детей обучают в подготовительной к школе группе.

"Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различия слов в соответствии с имеющейся в языке традицией "[ А.Н. Гвоздев, 1962, с. 59 ].

Н. Х. Швачкин также изучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет. Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания (ок, ук), которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своих исследований Н. Х. Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятия лежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развития фонематического восприятия:

1) Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются в речи чаще, чем согласные звуки.

2) Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.

3) Различение сонорных и шумных звуков, так как эти звуки резко отличаются акустически.

4) Различение твёрдых и мягких согласных звуков.

5) Различение сонорных согласных звуков между собой. В начале ребёнок разделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые (назальные) и плавные. Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.

6) Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.

7) Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различает губные и язычные звуки.

8) Различение звуков по способу образования (взрывные и щелевые).

9) Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).

10) Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднее узнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они похожи по артикуляции. Позднее различение свистящих и шипящих обусловлены их поздним появлением в речи ребёнка.

Самое главное открытие Н.Х Швачкина состоит в следующем: когда ребёнок приступает к активной словесной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологических противопоставлений, свойственной его родному языку.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стёртой дизартрией

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрии относят к тяжёлым речевым расстройствам, при которых страдает не только произношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств. Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

Нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

Ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

В логопедии существует несколько классификаций дизартрии. Наиболее распространённой является классификация по локализации поражения. В основе этой классификации лежит учёт механизмов дизартрических расстройств. В соответствии с этим выделяют следующие формы дизартрии:

1) Корковая дизартрия;

2) Псевдобульбарная дизартрия;

3) Бульбарная дизартрия;

4) Экстрапирамидная дизартрия;

5) Мозжечковая дизартрия;

Наряду с данной классификацией существует также классификация по степени выраженности, которая строится с учётом степени поражения головного мозга. В связи с этим выделяются следующие формы:

1) Анартрия;

2) Выраженная форма дизартрии;

3) Стёртая дизартрия. При такой дизартрии имеют место те же самые симптомы, что и при выраженной дизартрии, но эти симптомы проявляются в неяркой, стёртой форме.

Стёртая дизартрия – речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи).

В специальной литературе подробно рассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами и коррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностью раскрытыми остаются вопросы, связанные со стёртой дизартрией.

Упоминание об этой речевой патологии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г.В. Гуровец [ 3 ], С.И. Маевская [ 3 ], Р.И. Мартынова [ 12 ], Е.Ф. Соботович [ 15 ], М.Б. Эйдинова [ 21 ], Е.Н. Правдина – Винарская [ 21 ]. В последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова . В своих научных работах они подробно рассматривают причины, механизмы, проявления и методы коррекции стёртой дизартрии. Но в практике работы логопедов при устранении стёртой дизартрии, вследствие сложности дифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедические приёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижает эффективность коррекционного воздействия.

Стёртая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или период родов. В этих случаях лёгкие (стёртые) дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. И.И. Панченко [ 13 ] в своих исследованиях отметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании были обнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза.

Для детей со стёртой дизартрией характерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития (Е.Ф.Соботович, А.Ф. Чернопольская ). К неблагоприятным факторам пренатального периода относят такие как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, заболевания перенесённые во время беременности (особенно в первой половине). К вредностям натального периода относятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых (различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся патологией в родах является слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксия плода.

Рядом авторов (К.А. Семёнова [ 14 ], М.Я. Смуглин [ 14 ]) отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений у новорождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосательного рефлекса, о возможном парезе артикуляционных мышц губ и языка.

Е.Ф. Соботович [ 16 ] отмечает, что постнатальный период детей со стёртой дизартрией отличается наличием различных и подчас тяжёлых заболеваний (особенно на первом году жизни): пневмония, вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Симптомами органического поражения центральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинез в мимической и артикуляционный мускулатуре, патологические рефлексы, стёртые парезы.

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата детей со стёртой дизартрией отличаются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинки языка, губ (Л.В. Лопатина [ 7 ], Е.Ф. Соботович [ 16 ]). В ряде случаев отмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданного положения артикуляторных органов, наличие синкенизий, гиперкинезов языка и лицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность, невозможность выполнения более сложных движений, для других – двигательное беспокойство. Л.В. Лопатина [ 7 ] и Р.И. Мартынова , характеризуя двигательную сферу детей со стёртой дизартрией, отмечают, что, несмотря на наличие активных движений в полном объёме, они являются замедленными и неловкими. Г.В. Гуровец и С.И. Маевская указывают на ограничение объёма движений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус – слегка повышенным).

По данным Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [ 3 ], Р.И. Мартыновой , рефлекторная сфера этих детей имеет свои особенности. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского. Кожные рефлексы со стороны пареза снижены.

Таким образом, наличие неврологической симптоматики, указывающее на органическое поражение центральной нервной системы, ещё раз подтверждает необходимость рассмотрения стёртой дизартрии в группе расстройств, имеющих свой специфический механизм.

По данным Л.В. Лопатиной [ 8 ], у детей со стёртой дизартрией наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов:

Значительные отклонения в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания текста обусловлены, возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающим вследствие расстройства звукопроизношения;

Пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность;

Некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти. Детей со стёртой дизартрией затрудняет выполнение заданий на обобщение предметов методом классификации, определение последовательности событий в сериях сюжетных картинок с целью установления причинно-следственных связей и ориентировки во времени, группировки предметов и фигур по форме, цвету, величине и т.д. Выполнение такого рода заданий также характеризуется быстрой отвлекаемостью, истощаемостью, проявлением негативизма в случаях, требующих дополнительных волевых усилий.

В исследованиях, посвящённых состоянию речи при стёртой дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткое зкукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства, назализация.

М.Е. Хватцев отмечал, что у детей следует различать биологический слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимал смысл речи (он имеется только у человека).

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. " Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он их различает " [ Р.Е. Левина, 1968, с. 110 ].

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения – тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других – замедленный.

Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения.

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

Глава 2 Методика исследования фонематического восприятия у детей

Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией, рассмотренные в первой главе, позволяют определить направления работы по выявлению особенностей фонематического восприятия:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Исследование навыков звукового анализа.

Методика исследования опирается на разработки Т.А. Ткаченко [ 17 ].

Все этапы связаны между собой, остановимся на каждом из них более подробно.

1) УЗНАВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ

Процедура. На столе пере ребёнком несколько звучащих игрушек: дудочка, колокольчик, бубен, губная гармошка. Ребёнку предлагается послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры (ребёнок отворачивается) определить, что звучит.

Инструкция. Послушай и постарайся узнать, какой из предметов звучал: дудочка, колокольчик, бубен или губная гармошка.

2) РАЗЛИЧЕНИЕ ОДИНАКОВЫХ ЗВУКОКОМПЛЕКСОВ ПО СИЛЕ И ТЕМБРУ

Процедура. Упражнение направлено на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Взрослый предлагает ребёнку отвернуться и догадаться, кто из детей (если игра проходит в группе) позвал его. Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткую фразу.

Инструкция. Ребята, сейчас Дима отвернётся, а мы будем звать его по имени. Дима, ты должен угадать, кто из ребят тебя позвал.

Процедура. Взрослый предлагает ребёнку определить далеко или близко находится звучащий предмет. Лает собака: АВ (громко), АВ-АВ (тихо). Мяукает кошка, мычит корова, поёт петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т.п.

Инструкция. Сейчас тебя будут звать разные животные, а ты постарайся услышать далеко они или близко.

3) РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ, БЛИЗКИХ ПО СОСТАВУ

Процедура. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – и предлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный.

Инструкция. Сейчас я буду называть предметы, которые ты видишь на картинке " правильным " словом и " неправильным " словом. Если ты услышишь " правильное " слово – подними зелёный кружок, если " неправильное " – красный.

Процедура. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке:

Инструкция. Повторяй за мной.

4) ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ

4.1. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости / глухости, сначала по два слога:

Затем по три слога:

Инструкция. Повторяй за мной.

4.2. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости / твёрдости:

ПА – ПЯ ПО – ПЁ ПУ – ПЮ ПЫ – ПИ

МА – МЯ МО – МЁ МУ – МЮ МЫ – МИ

ВА – ВЯ ВО – ВЁ ВУ – ВЮ ВЫ – ВИ

ТА – ТЯ ТО – ТЁ ТУ – ТЮ ТЫ – ТИ

Инструкция. Повторяй за мной.

4.3. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА – ПТО – ПТУ – ПТЫ

КТА – КТО – КТУ – КТЫ

ФТА – ФТО – ФТУ – ФТЫ

ТМА – ТМО – ТМУ – ТМЫ и т.д.

Инструкция. Повторяй за мной.

5) ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

5.1. Процедура. Исследователь предлагает назвать первый звук в словах:

Материал исследования – слова:

ИНДЕЕЦ, ИСТОРИЯ, ИЗБУШКА, АИСТ, АСТРА, АНГИНА, АЛЛА, АРБУЗ, АДРЕС, УТЮГ, УЛИТКА, УШИ, УКРОП, УЗОР, УРОК и т.п.

Инструкция. Послушай и назови первый звук в словах.

5.2. Процедура. Назвать последний звук в словах:

ГОЛОВА, ШАПКА, РУЧКА, КИНО, ОГОНЬКИ, ПИРОГИ,

ЛОПАТЫ, КОНФЕТЫ, КАКАДУ и т.д.

Инструкция. Послушай и назови последний звук в этих словах.

5.3. Процедура. Назвать первый и последний звук в словах:

ИГОЛКА, ИЗБУШКА, УЛИЦА, УЧЕНИЦА, АФИША, ИЩЕЙКА, ОВОЩИ, ОПЕРА, ОСЫ, ОСЛИКИ и т.д.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать первый и последний звук в словах.

5.4. Процедура. Назвать все звуки по порядку:

БАК, ЗАЛ, ГУЛ, ДАР, ЛУК, МОХ, ПАР, ПОЛ, СОК и т.п.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать все звуки в словах по порядку.

Оценка результатов исследования

Для оценки качества выполнения упражнений мы приняли

следующую шестибальную систему оценок:

5 – выполнено без замечаний;

4 – выполнено с незначительными ошибками;

3 – предпринятые попытки на 50% удачны;

2 – предприняты частично удачные попытки к выполнению;

1 – предприняты неудачные попытки к выполнению;

0 – не предпринимает попыток к выполнению.

Заключение

Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности.

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха.

Библиография

1. Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.; Л., 1948.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1962.

3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стёртых форм дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.

4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

5. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии: Учебное пособие к спецкурсу. – СПб., 1994.

6. Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. – СПб., 1991.

7. Лопатина Л. В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стёртой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.

8. Лопатина Л. В. К вопросу о "стёртых формах дизартрии" // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.

9. Лопатина Л. В. Приёмы обследования детей со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология, 1986, №2.

10. Лопатина Л. В. Развитие моторной функции и восприятия правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб., 1992.

11. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков. // Очерки по патологии речи и голоса, – М., 1967, №3. – с. 23-27.

12. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией //

Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975. – с. 200.

13. Панченко И. И. Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекции и при некоторых других заболеваниях. – М., 1967. – с. 165.

14. Семёнова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия деских церебральных параличей. – М., 1972.

15. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. Проявление стёртых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология, 1974, №4. – с. 21-25.

16. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодаления. – Л., 1976.

17. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

18. Труве Э. И. Некоторые особенности ориентировки дошкольников на фонематическую сторону речи // Психологические исследования. – М., 1976.

19. Хватцев М. Е. Классификация косноязычия // Логопедия – М., 1959.

20. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АНП РСФСР, 1948. – с. 36-40.

21. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.- М., 1959. – с. 234.

Проблема формирования фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Как указывает Р.Е. Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.

Исследования последних лет Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер.

У детей со стёртой дизартрией отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.

Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррек-ционной работы разработаны пока недостаточно. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря-ковой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференци-ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы диф-ференциальной диагностики стертой дизартрии, орга-низации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого де-фекта.

По мнению Л.В. Лопатиной , у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

Анализ литературных данных о нарушениях фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией показал, что этот процесс с трудом поддаётся коррекции, отрицательно влияет на формирование лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Это позволило составить методику констатирующего эксперимента.

За основу методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией были приняты модифицированные варианты методик Н.Н. Китаевой, Р.И. Лалаевой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .

Модифицированная методика состояла из нескольких заданий:

Исследование состояния звукопроизношения.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем:

Исследование изолированных фонетически близких фонем:

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне слогов: серий из двух слогов, серий из трех слогов.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.

Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МАДОУ №23 г. Кушва в 2016 г. В эксперименте принимали участие дети 5,5 - 6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II - III уровня.

В экспериментальном исследовании участвовали 30 человек. Все дети, принявшие участие в эксперименте, образовали две группы: в первую экспериментальную группу вошли 15 человек со стертой дизартрией, во вторую контрольную группу - 15 человек с нормальным речевым развитием.

В процессе беседы с дошкольниками, их родителями, воспитателями, анализа анамнестических данных были выявлены некоторые особенности всех детей экспериментальной группы, а именно:

недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти;

нарушения произношения двух и более групп звуков;

интонационно - выразительная окраска речи резко снижена;

словарь детей отстаёт от возрастной нормы;

недоразвитие общей и артикуляционной моторики.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, поэтому и учебный материал усваивают хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Дети контрольной группы обладают определённым уровнем познавательного и личностного развития, характерным для данного возраста.

У них достаточно большой объём памяти, характеризуется появлением опосредованности и произвольности; дети хорошо запоминают и воспроизводят стихи, роли на детских праздниках;

Развитие внимания определяют такие показатели, как устойчивость, объём, распределение, переключение. Дети в КГ проявляют способность к направленному сосредоточению внимания, и могут его удерживать на решении самых различных задач;

В КГ такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй достаточно развиты, так же активны все компоненты устной речи, Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Они активно общаются со взрослыми, при этом для них интересен познавательный мотив.

Исследование состояния звукопроизношения у детей ЭГ показало, что у всех обследованных детей имелись полиморфные нарушения произношения. Из всех дефектов звукопроизношения преобладали искажения, т.е. фонетические дефекты, в меньшей мере проявлялись пропуски и замены звуков.

Среди всех искажений у детей ЭГ чаще всего встречались искажения свистящих и шипящих звуков, а именно: межзубный сигматизм свистящих, шипящих звуков; губно-губной сигматизм шипящих; боковой сигматизм шипящих.

У детей контрольной группы нарушений звукопроизношения выявлено не было.

Кроме того, в группе шипящих встречались замены звуков Ш на С, Ж на З (в 2 случаях); замены Щ на СЬ (2 случая), Ч на ТЬ (в 4-х случаях), т.е. парасигматизмы.

На втором месте по распространенности встречались искажения вибрантов: велярный ротацизм (вибрирует мягкое небо), увулярный ротацизм (вибрирует маленький язычок мягкого неба), одноударный ротацизм (кончик языка один раз касается области альвеол, вибрации нет), щечный ротацизм (вибрирует боковой край языка, воздух проходит в щеку).

Причем чаще искажался твердый звук Р, мягкий звук РЬ чаще заменялся на ЛЬ (в 3 случаях) или Й (в 2 случаях). У двух детей наблюдался пропуск звука Р. У многих детей в одной группе звуков, в частности при произношении вибрантов один из звуков искажался, а другой заменялся на субститут.

Нарушение произношения звуков Л и Ль встречались реже: как правило в виде губно-губного произношения (3 случая), в виде пропуска звука Л (2 случая), замены Л на Ль (2 случая), Ль на Й (3 случая).

Особое внимание надо уделять полным пропускам и заменам звуков, что может повлиять на результаты исследования слухо-произносительной дифференциации фонем.

Другие звуки, раньше появляющиеся в онтогенезе, у детей ЭГ нарушены не были. Кроме того, результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей ЭГ, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдались многочисленные стойкие ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.

Дети экспериментальной группы допускали ошибки не только при слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов, серий слогов из двух и, в особенности, из трех слогов, но и при повторении изолированных акустически и артикуляторно близких звуков.

Трудности в восприятии изолированных звуков отмечалась только у 5 испытуемых ЭГ. Из предлагаемых в задании звуков больше всего ошибок было в парах звонкие - глухие, а также 5 ошибок допущены при дифференциации звуков Ч-Щ (аффриката и составляющая).

При этом дети ЭГ меняли местами предлагаемые для повторения звуки (г-к вместо к-г); заменяли один звук на другой (ч-ш вместо ч-щ), застревали на первом звуке (Ч-Ч (вместо Ч-Щ)). Все эти ошибки не были связаны с дефектами произношения.

В КГ только в одном случае ребенок поменял местами произнесение звуков Ч-Щ. При повторении задания ошибка была исправлена.

Результаты выполнения следующего задания методики показали, что дети ЭГ испытывали в нем больше трудностей, чем в предыдущем задании, особые трудности вызвало повторение серий из 3-х слогов.

При этом дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ча-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та» и т.д. При этом дети переставляли слоги местами, заменяли согласные в слогах, которые подлежали дифференциации. В то же время дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении данной серии заданий. По каждой группе дифференцируемых звуков было подобрано по 8 слогов.

При воспроизведении серий слогов из 3 компонентов с оппозиционными звуками дети ЭГ допускали следующие ошибки:

Переставляли слоги (вместо «та-да-та» - «да-та-та»),

Сокращали ряды из трех слогов (вместо «ща-са-ща» - «ща-са»),

Добавляли слоги (например, вместо «са-ша-са» - «са-са-ша-са»),

Застревали на одном слоге («ца-та-ца» «ца-ца-ца»).

Дети контрольной группы не допускали таких ошибок.

Дети КГ хорошо справились с этим заданием, у них встречались единичные ошибки, часто они использовали самокоррекцию. В целом, все дети этой группы показали высокие результаты, ошибки встречались при дифференциации соноров и аффрикат.

В сериях из 3-х слогов дети ЭГ также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-ша-са; ша-ша-ша», вместо «со-що-со» - «со-сё-сё» или «со-со-со» и т.д. Приблизительно столько же ошибок встретилось при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из 3-х слогов.

Меньше ошибок встречалось при дифференциации твердых и мягких, а также сонорных звуков как на материале из 2-х, так и, особенно, из трех слогов.

В целом можно отметить уменьшение среднего числа правильных ответов при воспроизведении серий из 3-х слогов по сравнению с сериями из двух слогов у детей ЭГ. Это можно объяснить трудностями не только фонематического восприятия, но и недостаточной сформированностью ряда психических процессов: слухового внимания (концентрации, переключаемости) и памяти у детей экспериментальной группы.

При дифференциации пар мягких и твердых звуков в сериях как из двух, так и из трех слогов дети экспериментальной группы допускали такие ошибки: «ну-ню» -> «ню-ню», «га-гя-га» -> «га-га-га»; «ва-вя-вя» -> «вя-вя-вя», «тя-та-тя» -> «тя-тя-тя» и т.д.

Большие трудности наблюдались при дифференциации аффрикат и их составляющих. Ошибки в этих группах слогов чаще заключались в персеверативном застревании на первом слоге («ща-ча-ща» -> «ща-ща-ща»; «тя-ча-тя» ->«тя-тя-тя», «ца-са-ца» -> «ца-ца-ца» и т.п.), а также в перестановке слогов серии («тя-ча-тя» -> «ча-тя-тя»).

Возможно, это связано не только с нарушениями фонематического восприятия, но и с трудностями переключения с одной артикуляционной позы на другую, с явлениями застревания, персеверации, обусловленными недостаточной сформировнаностью речедвигательного анализатора у детей со стертой дизартрией.

Исследование восприятия слов-квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы больше всего ошибок допускали при слухо- произносительной дифференциации звуков Ч-Щ (чёлка-щелка, читает-считает), определённые трудности при повторении у них вызывали дифференциации сонорных звуков по мягкости - твёрдости РЬ - ЛЬ (Марина - малина, жарит - жалит), наибольшие трудности у детей данной группы вызывали слова, в которых исследуемые пары звуков находились в середине слов (уточка - удочка, Луша - лужа, редька - речка). Дети КГ не испытывали затруднений при произнесении слов - квазиомонимов на каждую из исследуемых пар звуков, лишь в одном случае ребёнок этой группы допустил ошибку (при произнесении пары слов челка - щёлка), но сразу же исправился самостоятельно.

Исследование возможности детей ЭГ дифференцировать на слух сходные по артикуляции и произношению звуки родного языка на уровне слов-квазиомонимов показало, что с этим заданием дети справлялись гораздо лучше, результаты показали более высокие. Следует отметить, что при слуховой дифференциации аффрикаты и их составляющие вызывают у детей данной группы определённые затруднения, наименьшее количество правильных ответов соответствует именно тем парам слов, которые имеют звуки Ч-Щ, Ч-Ш.

Дети КГ не допускали ошибок в дифференциации квазиомонимов как в слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации.

Причем зачастую дети со стертой дизартрией показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.

Проведя анализ данных констатирующего эксперимента, было установилено, что у всех детей ЭГ наблюдается нарушение функции фонематического восприятия и слухо - произносительных дифференцировок по разным фонематическим признакам. Процесс становления фонематического восприятия у этих детей идет с некоторыми специфическими особенностями и закономерностями. По результатам, полученным в ходе исследования были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей ЭГ, сравнительный анализ детей обеих групп показал, что в контрольной группе все дети имеют высокий уровень сформированности фонематического восприятия, а в эспериментальной группе 9 детей имеют средний уровень сформированности фонематического восприятия, 6 детей - ниже среднего.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются более или менее выраженные нарушения фонематического восприятия, преимущественно выраженные на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, включающих близкие по артикуляторно-акустическим признакам звуки.

У детей со стертой дизартрией слуховая дифференциация звуков была сформирована лучше, чем слухо-произносительная. Это можно объяснить тем, что в заданиях, направленных на исследование слухо-произносительной дифференциации, на результативность оказывает влияние нарушенная артикуляция. Именно в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового.

С сериями из двух слогов дети обеих групп справлялись лучше, чем с сериями из трех слогов, что можно объяснить не только нарушением фонематического восприятия, но и снижением слухового внимания и слухо-речевой памяти.

Хуже всего дети ЭГ справились с заданиями, направленными на исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале серий из трех слогов и квазиомонимов.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий из 3-х слогов).

Как показывает практика, у детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Как указывает Р.Е. Левина , у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. У таких детей речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Иногда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому необходимо обследовать состояние различения звуков и выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Таким образом, проблема развития фонематического восприятия является актуальной, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.