Антропологический подход в обучении. Антропологический подход к воспитанию личности ребенка. Антропологический подход к воспитанию К. Д. Ушинского

В литературе имеются различные толкования смысла слова «антропология» (от греч. antropos - человек) и производных от него (антропологизм, антропологический и т. п.). Так, существует специальная наука «антропология», которая изучает человека как биологический вид. Основные ее разделы: антропогенез (изучение человека как биологического вида); морфология (учение о закономерностях роста и общих для всего человечества вариациях в строении тела); этническая антропология, т. е. расоведение. Одним из важнейших выводов этого раздела антропологии является вывод о том, что все отличительные признаки рас имеют второстепенное значение, все расы равноценны в психическом и биологическом отношении и находятся на одном и том же уровне эволюционного развития.

Надо отметить, что на уровне обыденного сознания обычно со словом «антропология» связывают именно этот смысл: антропология как биологическая наука. Однако, кроме того, существует понятие «философская антропология». Это раздел философского знания, содержанием которого является философское учение о человеке.

Под словом «антропологизм» подразумевается принцип, согласно которому понятие «человек» является исходным понятием философии. Этот принцип противостоит другим принципам, согласно которым исходными понятиями философии являются понятия «материя», «сознание», «воля» и т. п. Философия, построенная на антропологическом принципе, называется «антропологической философией».

Однако каждый из философов, являющихся приверженцами антропологической философии, по-разному отвечает на вопрос, что есть человек. В соответствии с этим принцип антропологизма имеет у разных философов различное обличье, и их философия, несмотря на формальное единство исходного принципа, имеет разное содержание. Это не всегда учитывают авторы различных словарей и энциклопедий, которые зачастую полагают, что если тот или иной философ может быть отнесен к сторонникам антропологического принципа в философии, то этим уже все сказано. Чаще всего принцип антропологизма трактуется вслед за В. И. Лениным, как «неполное, неточное описание материализма». Однако такая трактовка в какой-то мере справедлива по отношению к Н. Г. Чернышевскому, Л. Фейербаху, и совершенно не соответствует содержанию философии П. Л. Лаврова, М. Шелера и др.

Точно так же и в культурологии. В понятие «антропологический подход в культурологии» разные исследователи вкладывают разный смысл. Зачастую под ним подразумевается такой подход, когда вся культура и ее история рассматривается сквозь призму психологии человека. Однако такой подход правильнее было бы назвать «психологическим».

Уяснению сущности антропологического подхода в культурологии мешает также отсутствие четкости в понимании роли и места такой дисциплины, как «культурная антропология». Она выросла из таких наук, как этнография - изучение и описание различных народов и народностей, и этнология - учение о законах (логос - закон) жизни различных этносов. Когда ученым стало ясно, что описать тот или иной народ и тем более познать законы его существования невозможно без описания его культуры и познания законов ее развития, и что именно характеристика того или иного народа и есть главное в описании его жизни, появилась «культурная антропология». Сейчас это название закрепилось за той областью культурологического знания, которая связана с изучением культуры традиционных архаических реликтовых обществ и традиционных, реликтовых пластов в культуре современных наций и народностей. Иногда в качестве предмета изучения культурной антропологии рассматриваются также и культурные характеристики различных социальных слоев и групп. Однако правильнее считать это направление исследований одним из разделов такой культурологической дисциплины, как социология культуры.

В данном курсе термин «антропологический» употребляется в несколько ином смысле, чем все названные выше. И это очень важно уяснить с самого начала. Общим для всех ранее упомянутых значений термина «антропологический» и тем значением, в котором он будет употребляться далее, является связь с этимологическим смыслом слова «антропологический». Во всех перечисленных выше случаях речь идет о человеке. Но он рассматривается с разных позиций, точек зрения, описывается в разных понятиях и в разных контекстах.

Фундаментальным положением антропологического подхода в культурологии в той интерпретации, в которой он будет представлен в данном курсе, является положение о том, что культура есть способ саморазвития человека . Именно то обстоятельство, что культура здесь определяется через роль, которую она играет относительно человека, и позволяет назвать этот подход антропологическим.

В определении культуры как способе саморазвития человека содержится указание на главную функцию культуры - человекотворческую, т. е., иными словами, указание на то, что главной функцией культуры является творение, созидание человека. Действительно, жилище, одежда, пища, знания, умения, правила поведения - все это продукты культуры, овладев которыми, человек становится способным существовать физически, жить в обществе. Однако, человек не только потребляет продукты культуры, но и создает их сам, т. е. творит культуру. Таким образом человек - это творение культуры и одновременно ее творец. Поэтому культура определяется именно как способ саморазвития человека. Здесь имеется в виду, что человек создает культуру и с ее помощью в процессе овладения культурой и созидания ее развивает самого себя.

Итак, с точки зрения антропологического подхода, культура есть способ саморазвития человека. Наряду с указанием на человекотворческую функцию культуры в этом определении одновременно содержится и указание на социальную функцию культуры, т. е. указание на ту роль, которую играет культура относительно общества.

Для того чтобы доказать это, надо вспомнить, что общество есть не что иное, как люди, связанные между собой определенными, исторически конкретными отношениями. Иными словами, субстрат, т. е. вещество, из которого состоит общество, - это люди и отношения между ними.

Поэтому вполне понятно, что чем более знающими, умелыми, деятельными будут люди, составляющие то или иное общество, тем оно будет более богатым и жизнеспособным. В не меньшей степени это зависит от того, каковы отношения между людьми в этом обществе, способствуют ли они его самосохранению и развитию или, наоборот, подтачивают его изнутри.

А ведь все это - накопление знаний, умений, выработка правил поведения между людьми - дело культуры. Отсюда становится ясным, что относительно общества культура выполняет адаптивную (приспособление к среде) и негэнтропийную функции, т. е. с помощью культуры общество противостоит процессам дезорганизации, потери энергии, которые происходят в нем, как и во всякой другой системе. Если мы вспомним, что именно эти положения об адаптивной и негэнтропийной функциях, которые обобщенно можно назвать витальными, обосновывает функциональный подход, то мы увидим, что антропологический подход органически включает в себя функциональный подход, они оказываются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими.

Дополнение к функциональному подходу со стороны антропологического заключается в следующем: сторонники функционального подхода, как уже говорилось выше, склонны рассматривать культуру как некую самодовлеющую сущность, которая выполняет свои витальные, т. е. жизненно необходимые для общества, функции сама по себе, без человека. В отличие от этого, антропологический подход позволяет показать, что культура выполняет эти свои функции только одним способом - развивая человека, формируя в нем определенные черты, качества, свойства, вырабатывая в нем способность создавать новое, и в то же время пользоваться опытом, накопленным предшествующими поколениями.

Точно так же дело обстоит и с другими основными подходами к определению культуры. Антропологический подход не отрицает ни одного из них, не противостоит ни одному из них. Его содержание и смысл позволяют включить в него содержание и смысл других подходов как существенное дополнение.

Так, определение человека как творца и творения культуры, которое является смысловым ядром антропологического подхода, полностью согласуется со смыслом эвристического подхода, трактующего культуру как творчество. Однако в отличие от эвристического подхода, ограничивающего «поле» культуры творчеством, антропологический подход позволяет рассматривать в качестве культурных феноменов также репродуктивную деятельность, т. е. повторение, усвоение, использование ранее созданного, сотворенного.

Каждая культура богата не только способностью создавать нечто новое, но и опытом предыдущих поколений людей, творивших эту культуру. Каждый человек способен создавать нечто новое только в том случае, если он достаточно хорошо усвоил культуру прошлого, доставшуюся ему по наследству. Если он пренебрегает культурой прошлого, то при всех своих способностях он обречен «изобретать велосипед», создавать и придумывать то, что уже придумано и создано, т. е. тратить свои силы впустую и в конечном счете остаться бесплодным, не внести в культуру ничего нового, своего.

Таким образом, культура «созидая», «творя» человека, формирует в нем не только способность творить, но и способность обучаться, т. е. усваивать знания и умения, добытые не им самим, а другими, способность быть дисциплинированным, т. е. следовать нормам и правилам, установленным кем-то, а не им самим.

Кстати говоря, по этому признаку культуры значительно различаются между собой. Одни из них в большей степени ориентированы на формирование в человеке верности традициям, правилам. Они получили название «традиционных», другие дают больший простор творчеству. Но ни одна культура не может существовать только за счет творчества, без использования ранее накопленного опыта.

Отношения взаимодополнения связывают антропологический подход и с аксиологическим подходом, трактующим культуру как совокупность ценностей. Именно антропологический подход позволяет ответить на вопрос, не разрешимый с точки зрения аксиологического подхода, а именно: как и в зависимости от чего формируются системы ценностей, характерные для той или иной культуры. С точки зрения антропологического подхода, основное содержание и смысл ценностей любой культуры формируется в зависимости от того, какие человеческие качества признаются наиболее важными и нужными с точки зрения того или иного общества. Выполняя свои социальные функции, культура всеми своими средствами формирует в человеке именно эти свойства и качества, выстраивая соответствующую систему ценностей. Не имея пока еще в своем распоряжении достаточно разработанной системы понятий для аргументированного доказательства этой мысли, сошлемся на общеизвестные факты. Так, в охотничьих племенах самым большим достоинством мужчины считается его умение добывать зверя, удачные действия на охоте. Соответственно добычливый охотник положительно оценивается и с моральной точки зрения. Во многих племенных языках хороший охотник и хороший человек - синонимы. Это же главное свойство человека является основой и положительной эстетической оценки: лицо охотника, изборожденное шрамами, свидетельствующими о многочисленных схватках с диким зверем, признается красивым. Точно так же оцениваются и женские достоинства. Наиболее ценным качеством женщины признается ее способность рожать и вскармливать детей. Соответственно большая отвислая грудь, большой отвислый живот, свидетельствующие о многократном материнстве, признаются красивыми.

Уже на этих примерах видно, что содержание таких культурообразующих, системообразующих ценностей, как добро и красота, уходит своими корнями в глубокую культурно-историческую почву и имеет антропологический смысл, т. е. зависит в первую очередь от того, какие качества и свойства человека признаются наиболее ценными.

Особенно часто антропологическому подходу противопоставляется семиотический подход, трактующий культуру как совокупность знаков, символов, кодов, шифров. Однако и здесь мы увидим не отношение взаимоисключения, а отношение взаимодополнения.

Действительно, содержание ценностей культуры, на источник происхождения которых указывает антропологический подход, облекается культурой, т. е. человеком, созидающим культуру, в знаково-символическую форму. Знаки и символы обращены не только к разуму, но и к чувствам человека, поскольку они имеют идеально-материальную природу: они идеальны по содержанию и материальны по форме. Идеальное содержание знаков и символов воспринимается разумом человека, но это становится возможным только благодаря материальной форме знаков и символов, обращенных к чувствам человека, способности чувствовать, которая в свою очередь основана на более элементарной способности - способности ощущать. Человеческая способность мыслить была бы невозможна без способности чувствовать, которая, в свою очередь, невозможна без способности ощущать. Поэтому чем ярче форма того или иного символа, чем больше эмоций и ощущений она вызывает, тем лучше воспринимается смысл той или иной ценности.

Таким образом, познавательная ценность семиотического подхода заключается в том, что он обращает внимание на знаково-символическую форму, в которую облекается содержание ценностей той или иной культуры. Однако основания, в соответствии с которыми формируется и изменяется это содержание, остаются, с точки зрения семиотического подхода, вне зоны видимости. На эти вопросы отвечает антропологический подход, благодаря которому становится ясным, что смысловое ядро ценностей любой культуры формируется в зависимости от того, какой человек нужен тому или иному обществу и соответственно той или иной культуре, каковы его главные черты и свойства.

Примечательно, что это прекрасно понимали и понимают многие ведущие представители семиотического подхода, в том числе, и в первую очередь, Эрнст Кассирер (1874 – 1945), считающийся его родоначальником. Знаменательно, что один из итоговых его трудов (предпоследний в его жизни по времени написания) называется «Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры». Само название красноречиво говорит о том, какое место в учении о культуре Э. Кассирер отводил антропологическому принципу. Показательны в этом отношении и труды Ю. М. Лотмана (1922 – 1993), признанного лидера семиотического подхода в отечественной культурологии. Как хорошо известно, его скрупулезные исследования знаковой стороны различных культур имели одну цель - показать зримые черты, образ человека, использующего различные культурные коды, шифры для предъявления своей персоны миру, обществу, самому себе, наконец.

Связь между антропологическим подходом и технологическим, трактующим культуру как совокупность способов и результатов человеческой деятельности, более очевидна, чем со всеми остальными. Действительно, и там, и там, речь идет о человеке. Однако технологический подход оставляет без ответа вопрос о конечной и высшей цели человеческой деятельности, тогда как, с точки зрения антропологического подхода, становится ясно, что конечной и высшей целью человеческой деятельности является развитие самого человека. Таким образом, антропологический подход значительно расширяет, по сравнению с технологическим, представления о существенных сторонах культуры.

Итак, мы проанализировали сильные и слабые стороны всех основных подходов к определению культуры. При этом выяснилось, что один из них - антропологический, - не отрицая ни одного из них, позволяет использовать сильные стороны каждого и выполняет интегративную роль по отношению ко всей их совокупности. Благодаря этому антропологический подход позволяет максимально широко захватить «поле» культуры и максимально глубоко понять ее сущность.

Однако определение культуры как способа саморазвития человека, которое дается с точки зрения антропологического подхода, есть лишь первый, хотя и очень важный шаг в изучении культуры. Результативность этого процесса зависит от двух обстоятельств: во-первых, от выбора методов исследования и, во-вторых, от выбора категориального аппарата, т. е. системы понятий, в которых будет осмысливаться культура, ее различные стороны и аспекты. Этому и будут посвящены следующие главы пособия.

Возникновение педагогической антропологии

Педагогическая антропология - направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60 - начале 70-х годов. Как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др.

Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях.

Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании . Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций , в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею.

Антропологический подход в педагогике - различия в трактовке

Педагогическая антропология ставила задачу - выявить фундамент, некую основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения.

Варианты систематического построения педагогической антропологии различны. В конечном итоге гетерогенность педагогической антропологии объясняется различиями в интерпретации «образа человека», который отстаивается в том или ином направлении.

Наиболее значительные концепции педагогической антропологии

В 90-е годы ХХ века постепенно происходит налаживание взаимосвязи между антропологией и педагогикой. В создании педагогической антропологии приняли самое активное участие такие такие теоретики педагогике и педагоги, как Генрих Рот, Йозеф Дерболав, Карл Динельт,0тто Фридрих Больнов, Вернер Лох, Йозеф Лангевелд, Ейген Финк, Карл-Хейнц Дикоп, Герберт Здарзил, Макс Лидтке.

Мы вынуждены описать наиболее значимые из них и рассмотреть их лишь в одном аспекте - взаимоотношений их концепций с философской антропологией.

Г. Рот: педагогическая антропология как интегральная эмпирическая наука

Немецкий теоретик педагогики Генрих Рот (1906-1983) - профессор во Франкфурте-на-Майне и с 1961 по 1971 гг. профессор в Геттингене, автор двухтомной «Педагогической антропологии», множества статей, особенно по антропологии детства.

Человек понимается как существо, которое вынуждено вновь и вновь определять самого себя . Фундаментальная роль воспитания и образования связана с внутренней связью человека и историческим окружающим человека миром. Это означает, что человек изначально укоренен в мире культуры, а его судьба является исторической .

Одна из проблем философской антропологии - проблема детства . По словам Рота, «философская антропология в большинстве случаев не принимает во внимание, что человек начинает свою жизнь как ребенок». При этом важнейшим понятием педагогической антропологии Рота является понятие потребности человека в воспитании и образовании .

И. Дерболав: педагогическая антропология как теория самоосуществления личности

Йозеф Дерболав (1912-1987) - известный немецкий философ и теоретик педагогики, профессор в Бонне, автор ряда книг по истории античной философии, немецкого идеализма, по теории науки.

Для Дерболава педагогическая антропология - основа педагогики. Ее предметом и содержанием является серия воспитательных воздействий на подрастающего человека.

Я дром педагогической антропологии он считает тематизацию процесса развития ребенка до подростка, поэтому педагогическая антропология совпадает с теорией человеческой личности, с генезисом личности .

К. Дунелт: педагогическая антропология как метода

Первоначально К. Динелт рассматривал педагогическую антропологию как фундаментальную педагогическую теорию , позднее он изменил свою позицию и стал трактовать ее как способ рассмотрения , пронизывающий всю педагогику (в духе О. Больнова).

Источником для педагогической антропологии являются, согласно Динелту, данные всех наук о человеке. Педагогическая антропология является опосредствующим звеном между общей антропологияей, т.е. общим учением о человеке, и педагогической теорией и практикой . Она позволяет осуществить оценку современной ситуации в образовании и сформулировать релевантные цели воспитания и образования.

Педагогическая антропология занимается, согласно Динелту, тремя проблемами:

1) определением сущности воспитуемого;

2) уяснением того, как понимается воспитание и образование в различные исторические периоды;

3) критической оценкой современной ситуации в образовании.

О. Ф. Больнов: педагогическая антропология как антропологический способ рассмотрения

Отто Фридрих Больнов (1912-1991) - один из наиболее известных сторонников педагогической антропологии, последователь «философии духа»

Исходный пункт его философских идей - философия жизни и «философия духа», на основе которых он пытается дать обоснование педагогической антропологии. Антропологический способ рассмотрения задается вопросом о том, насколько полны специально-научные данные о человеке, исходя из целостности человека, из жизни человека как целостного феномена.

Отмечая важность взаимодействия между экзистенциалистской философией и педагогикой, Больнов специально останавливается на трех проблемах педагогики, которую он называет экзистенциальной - наставление, встреча и обязательство .

В. Лох: педагогическая антропология как феноменология

Вернер Лох (р. 1928) - профессор педагогики в Эрлангене (до 1964), профессор в Киле (с 1970); область исследований - общая педагогика и педагогическая антропология.

П редмет педагогической антропологии заключается в том, чтобы раскрыть феномен человеческой способности к обучению и образованию в ходе жизни человека и тем самым охарактеризовать развитие личности .

Лангевелд: феноменологический подход к педагогической антропологии

Мартин Ян Лангевелд (1905-1989) - теоретик педагогики, профессор в Утрехте (с 1939), затем в Амстердаме (с 1941 по 1945 гг.), представитель феноменологического направления в педагогической антропологии, которая ориентируется на постижение смысла педагогических действий.

Построенная Лангевелдом педагогическая антропология исходит из идеи о том, что ребенок - специфическая форма человеческого бытия, а воспитание составляет основную ситуацию бытия человека .

Э. Финк: педагогическая антропология как экзистенциальная аналитика

Гораздо более философской является концепция Эйгена Финка (1905-1975) - ассистента Э. Гуссерля, профессора Фрейбургского университета.

Воспитание и образование трактуются Финком как живой процесс достижения смысла, который осуществляется в ходе жизни человека и в его соотношениях с миром . Смысл человеческой жизни не задан извне, а коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому им миру. Решающими феноменами человеческой жизни являются смерть, труд, страх, любовь, господство, игра.

К.Х. Дикопп: педагогическая антропология как вариант трансцендентализма

Карл-Хейнц Дикопп - немецкий теоретик педагогики, представитель трансценденталистского направления в педагогической антропологии. Согласно его позиции, педагогическая антропология призвана осмыслить положение человека в социальных структурах .

Он выделяет четыре направления в трактовке целей воспитания и образования в зависимости от их соотнесенности с ценностями: 1) личностно-ориентированный подход; 2) феноменологический подход; 3) социально-соотнесенный подход; 4) интегративно-научный подход.

Сам Дикопп отстаивает личностно-ориентированную педагогическую теорию и практику, базирующуюся на антропологии.

Г. Здарзил: педагогическая антропология как эмпирическая наука

Герберт Здарзил - автор книги «Педагогическая антропология» (1978) и ряда статей. Исходный пункт его концепции - понимание педагогической антропологии как частной, специальной научной дисциплины, включенной в состав наук о воспитании и образовании . Поэтому она трактуется им как эмпирическая наука о человеке и воспитании, но одновременно как наука, базирующаяся на философии.

М. Лидтке: педагогическая антропология как биологически ориентированная наука

Макс Лидтке (р. 1931) - профессор университетов Нюрнберга и Мюнхена, специалист по истории педагогики. Его концепция педагогической антропологии базируется на стремлении привлечь к решению проблем педагогики эволюционную теорию, данные биологических наук . В противовес практико-ориентированной педагогической антропологии.

Философская антропология

Основатели – нем. философы Шелер, Плеснер и Гелен. Показала особенности и сущность человеческого рода на основе синтеза данных естественных и соц-х дисциплин с целостным ф-м постижением чел-ка. Главный итог – в отказе от биологизаторских концепций сущности чел-ка, подчеркивание духовных и творческих основ чел-ка и об-ва. Человек в отличие от животных может освободить себя от давления биологических потребностей, способен противостоять влечениям и инстинктам, может выйти за пределы заданной ему природой биологической программы. У чел-ка есть самосознание и самоидентичность в отл. От животных, духовность. Центром духа явл. Личность. Шелер: Чел. Может сочетать чувственные влечения и духовные акты.

Плеснер: чел от жив-х отличает особое “поле взаимоотношений” со средой, к-ое определяет телесную и дух-ую организацию живых существ (“позициональность”). У человека – “эксцентричная позициональность” - не слит постоянно со своим телом, выходит за рамки телесного.

Гелен: чел. – “недостаточное существо” (нет органов нападения и защиты, скорости) – требует замещения интеллектом и орудиями. Чел-к творит свой особый мир – “вторую природу”, к-ая состоит в орудийной деятельности и коммуникации (это – мир культуры). Чел. Приспосабливается к любой среде через мир культуры, никогда не бывает естественным, а только социальным существом. Чел. Может творить свой мир, свою культуру, и в этом – его главное предназначение.

Проблема свободы в философии. Свобода и необходимость

В истории философии проблемы взаимосвязи свободы и необходимости существует три наиболее общих подхода:

детерминизм (абсолютизирующий всевластье необходимости и, по сути, отрицающий свободу воли);

индетерминизм (гипертрофирующий, напротив, автономию воли, противопоставленной необходимости);

принцип единства, взаимообусловленности свободы и необходимости.

Конструктивным основанием для решения проблемы является третий подход, в рамках которого свобода и необходимость рассматриваются диалектически.

На основе результатов диалектического подхода свобода может быть представлена как осуществление субъектом власти над объектом в соответствии со своими потребностями (прежде всего - потребности самореализации). Осуществление этой независимости по отношению к необходимости предполагает:

1) познание необходимости;

2) выработку программы деятельности (на основании познанного);

3) реализацию этой программы на практике.

Проблема свободы исключительно сложна и многоаспектна, например, можно вести речь об абсолютной и относительной свободе, употребляя первое понятие как обозначение некоторого идеального, существующего всегда в перспективе, состояния, связанного с предельной самореализацией субъекта. Абсолютная свобода не является абсолютной фикцией, поскольку в качестве регулятивной идеи может оказывать вполне ощутимое влияние на реальность, в которой, однако наиболее явно представлена свобода относительная. Субъект всегда так или иначе ограничен объективно, многие обстоятельства его бытия - за пределами его власти, поэтому свобода как полная автономия и независимость от необходимости - это феномен иллюзорного сознания. Следовательно, уместно поставить вопрос о свободе "от" и о свободе "для", их взаимосвязи, значимости в бытии обыденного и философского восприятия мира.

Существуют следующие модели свободы исходя из понятий потенциальной (готовность субъекта к самоосуществлению, наличие благоприятных обстоятельств) и актуальной свободы. "Модели" свободы:

органическая (цели субъекта - в данном случае в этом качестве выступает личность - не противоречат социальным, поэтому самореализация происходит более-менее благополучно); страглистская (субъект для реализации своих целей активно борется со всеми социальными препятствиями);

эскапистская (субъект бежит от мира, реализуя себя в каких-то внутренних формах); адаптивная (субъект, приспосабливаясь к обстоятельствам, модифицирует свое "я").

Такие модели поведения имеют, конечно, и свою нравственную окраску, поэтому не случайно в истории этики можно найти концепции, ориентированные на предпочтительность какой-то из них.

Тема судьбы в произведениях Софокла «Царь Эдип» и Шекспира «Макбет».

Трагедия Софокла "Царь Эдип"

Софокл - великий греческий драматург, подаривший нам одно из самых восхитительных произведений человеческой цивилизации - трагедию “Царь Эдип”. В центре сюжета стоит человек, определяя тему трагедии - тему нравственного самоопределения личности. Софокл раскрывает перед нами вопрос вселенского масштаба: кто вершит судьбу человека - боги, или же он сам? В поисках ответа на этот вечный вопрос герой трагедии Эдип ушёл из родного города, практически обрекая себя на верную гибель. Боги предрекли ему убить своего отца и жениться на своей матери. Он нашёл, как ему казалось, верное решение: уйти из родного дома. Но Эдип, увы, не понял самого главного: боги определяют лишь общий облик судьбы человека, её направление, одну из возможных гипотетических версий будущей реальности. Всё остальное зависит только от самого человека, от его личности, от того, что в нём сокрыто. Своим пророчеством боги Олимпа указали Эдипу, что он способен убить отца и жениться на матери, и именно поэтому он должен быть постоянно начеку, не давая вырваться тем поистине страшным способностям, которые в нём заключены. Но он принял всё буквально и не увидел той истины. И только в самый последний момент, в момент духовного прозрения он понимает, каким слепцом он был тогда, и в знак этого выкалывает себе глаза. Тем самым он выражает главную идею трагедии: не боги вершат судьбу человека, но он сам. Рок, неотвратимость - ничто по сравнению с человеком, понимающим и осознающим свою нравственную и духовную сущность.

Главная идея "Макбета" - стремление человека к власти любой ценой и следующее за тем возмездие судьбы.

Антропологический подход - особый стиль научного и практического мышления, возникший в конце 1960-х - начале 1970-х гг. на стыке философии и педагогики и осуществляющийся в соответствии с рядом научных принципов:

синергетическим;
антропологическим Л. Фейербаха;
дополнительности Н. Бора;
плюрализма теорий и исследовательских программ В. Дильтея;
равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей В. А. Сластенина;
целостности;
историчности; и др.

«Антропологический подход» - термин, чрезвычайно популярный в современной педагогике, бытующий в научно-педагогическом словаре как близкий но смыслу термину «гуманистический подход». И это неудивительно: в переводе на русский язык корни латинского и греческого слов «гуманистический» и «антропологический» обозначают одно и то же - «человек». В связи с этим и названные подходы должны быть едва ли не синонимами. Однако анализ практики употребления названных терминов свидетельствует о некотором различии в их смыслах.

Гуманистический подход акцентирует внимание педагога на том, что ребенок как всякий человек - это социальное существо, член общества и, воспитывая его, следует исходить из следующих установок:

все люди равны в своих основных правах;
всякий человек заслуживает любви;
особенно необходима любовь ребенку как существу слабому, нуждающемуся в понимании, защите, поддержке и т.п.

Гуманистический подход - скорее принцип педагогической деятельности, а антропологический - научное обоснование целостного (гуманного по своей сути) педагогического мировоззрения, методология научного исследования и организации педагогического процесса. Анализ показывает, что антропологический подход дает возможность ребенку полноценно проживать каждый период детства, последовательно решать возрастные задачи, успешно социализироваться, сохранять и развивать свою индивидуальность, целостно развиваться.

Для разработки антропологического подхода большое значение имели работы немецких философов (О. Больнов, М. Бубер, X. Вулф, Г. Рот, И. Дерболав, В. Лох, Д. Камиер,

В. Клафка, М. Я. Лангевелд, Р. Лассан, Э. Левинас, Л. Мел- ленхауэр, А. Флитнер и др.), российских ученых - философов, педагогов, психологов (В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, В. И. Максакова, А. П. Огурцов, Л. К. Рахлевская, Л. Л. Редько, В. А. Сластенин, Л. А. Степашина, Н. В. Филинова, Е. Н. Шиянов и др.).

Модели и технологии воспитания, отвечающие сущности антропологического подхода, разрабатывали и осуществляли Ш. А. Амонашвили, В. М. Богуславский, Л. В. Банков, В. А. Караковский, А. Г Каспржак, А. А. Католиков, А. И. Мещеряков, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, С. Френе, Р. Штайнер и др.

Антропологический подход ориентируется на аксиологию (систему ценностей), опирается на аксиоматику (незыблемые представления) и культивирует антропологически грамотную педагогическую технологию.

Основными ценностями антропологического подхода являются:

человек, его жизнь и здоровье, индивидуальность и целостное развитие;
каждый ребенок в отдельности и детское население страны в целом, поскольку дети выполняют в жизни человечества особую функцию: они делают взрослых более гуманными, заботливыми, нежными, обеспечивают им реальное и идеальное бессмертие. Дети психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.), стимулируют их креативность и разностороннее развитие;
противоречивость человека как движущая сила развития, совершенствования человека/ребенка;
полноценность проживания каждого возрастного периода детства, поскольку детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для будущего ребенка;
свобода и ответственность как право и обязанность каждого участника образовательного процесса;
культура, поскольку она заполняет пространство и время жизни человека/ребенка;
воспитание, поскольку оно создает условия для совершенствования человеческого в человеке;
сотрудничество как главный принцип совместной жизни людей друг с другом, поскольку оно позволяет стимулировать взаимное совершенствование.

Основные аксиоматические положения антропологического подхода изложены в предыдущих главах. Повторим самое важное.

1. Природа ребенка по сути совпадает с природой взрослого, а по форме проявления зависит от генеральных особенностей конкретного возраста. Поэтому ребенок потенциально может являться полноправным, в определенной мере автономным, участником педагогического процесса и всегда во многом определяет его эффективность. В силу этого в процессе воспитания дети и взрослые взаимозависимы, являются в определенном смысле условием бытия и развития друг друга.
2. По своей природе любой человек (и ребенок) - существо целостное, сверхсложное, во многом загадочное, до конца непредсказуемое, противоречивое. Природа человека одновременно материальна и духовна, разумна и креативна, динамична и консервативна, социальна и индивидуальна. Любой человек (и ребенок) - это и живой, активный организм, и существо разумное, владеющее речью и способностью мыслить, и личность, обладающая потребностью и способностью ориентироваться на другого человека (не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей), на высшие нематериальные ценности, самосовершенствоваться, воспитываться и быть воспитанным. В этом смысле любой ребенок независимо от возраста, характера, успеваемости, других индивидуальных особенностей равен взрослому. Он не только и не столько «будущий», сколько вполне «настоящий» человек, имеющий определенные права и обязанности перед собой и другими.
3. Имея общую со взрослыми природу, дети проявляют и реализуют ее несколько иначе. Их организм более, чем у взрослых, хаотичен, чувствителен к космическим и природным явлениям. Дети более пластичны, адаптивны, максимально активны в освоении окружающего, в овладении физическими и социальными условиями своей жизни, в созидании внутреннего мира. Ребенку больше, чем взрослому, свойственна неравновесность развития, а изменения, происходящие с детьми, более наглядны и интенсивны. Дети более непосредственно отзываются на воздействие искусства, острее переживают все эмоции. Поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, с одной стороны, взаимно определяют друг друга, а с другой - обусловливаются нс только и нс столько внутренними, врожденными особенностями, сколько сен- зитивностью к внешним социокультурным условиям.
4. Дети отзывчивы к общению со взрослыми и сверстниками; к разнообразной деятельности, в особенности - к познанию, игре, творчеству; к интеллектуальной, эмоциональной и ценностной атмосфере окружающей среды; к насыщенности жизни событиями, впечатлениями и пр. Отзывчивы дети и на конкретные особенности той воспитательной системы, в которую они оказываются включены.
5. Любой период жизни человека объективно и субъективно ценен, но детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для его будущего, что вступает в противоречие с восприятием самого ребенка, для которого детство - это прежде всего чрезвычайно актуальная, но при этом во многом несовершенная реальность.

Последнее положение обусловливает предпочтение определенных педагогических технологий воспитания, осуществляемого в парадигме антропологического подхода - технологий, превращающих воспитание в процесс не столько воздействия старших на младших, сколько в пространство их совместного бытия, диалога, содействия, взаимного движения взрослого и ребенка навстречу друг другу. В частности, антропологичными являются организация обучения без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков,

С. Френе, Р. Штайнер и др.), организация учебной деятельности как совместно-распределенной, коллективной (В. В. Давыдов, И. Б. Первин и др.), организация содействия взрослого и ребенка друг другу (А. И. Мещеряков), «коммунарская методика» (И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский и др.), «ненасильственная педагогика» (В. А. Ситаров и др.), «игровая педагогика» (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. А. Шмаков и др.); психолого-педагогическая поддержка ребенка (М. В. Битянова,

О. С. Газман, И. К). Шустова, С. М. Юсфин и др.), организация инклюзивного образования (А. В. Суворов и др.). Для этих технологий характерны демократические процедуры принятия решений; поддержка осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий; делегирование определенных воспитательных функций детям; введение традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии; насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством.

Специальные исследования показывают: педагог с антропологическим мировоззрением, присвоивший ценности и научно обоснованную аксиоматику антропологического подхода, владеющий антропологически адекватными технологиями своей деятельности, во многом отличается от своих коллег:

он «детоцентричен», для него характерны эмпатия, ценностное отношение к каждому дню и периоду жизни, личностная заинтересованность в развитии ребенка как человека, а не только как существа обучающегося (в широком смысле этого слова). В связи с этим он видит смысл и цель своей деятельности не столько в сообщении детям некоторой информации, приучении их к дисциплине, развитии отдельных индивидуальных особенностей, сколько в превращении ребенка в счастливого (деятельного, целеустремленного по К. Д. Ушинскому) человека, в содействии совершенствованию ребенка как целостного существа;
он способен мыслить диалектически, обнаруживать противоречия педагогических явлений, вербализовать принципы своей деятельности, осуществлять целеполага- ние и рефлексию своей деятельности, адекватно оценивать промежуточные и итоговые результаты педагогического процесса, ориентироваться на дальнюю, среднюю и ближнюю жизненные перспективы детей;
он умеет строить свою педагогическую деятельность как сотрудничество не только с детьми, но и их родителями, а также с коллегами, администрацией. Он добивается совпадения представлений взрослых и детей о совершенном человеке, достойном поведении, добре и зле и пр.;
он относится ко времени как значимому фактору воспитания и самовоспитания: осуществляет своевременные, адекватные возрасту воспитанников, педагогические действия; разумно экономит и уплотняет педагогически организованное время; устанавливает для себя и детей разумный режим труда и отдыха; учитывает колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;
он умеет осознанно и системно строить воспитательный процесс, опираясь на индивидуальные особенности, жизненный опыт и интересы практически каждого ребенка, включать его в процесс преодоления трудностей относительно высокого уровня, авансировать успех;
он умеет насыщать пространство жизни детей не только трудовой, учебной и познавательной деятельностью, но и в меру разнообразными впечатлениями, игрой, разновозрастным и разноуровневым общением, ненасильственно утверждать в детской среде атмосферу солидарности, сопереживания, внимания, уважения и терпимости друг к другу, доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);
он полноценно реализует свою собственную человеческую природу и в то же время остро ощущает свой педагогический долг и ответственность.

Овладение антропологическим подходом, который кажется совершенно естественным и здравым, требует тем не менее серьезных усилий со стороны воспитателя и сопряжено с преодолением им определенных трудностей. Главная трудность для взрослого в овладении антропологическим подходом заключается в том, что приходится пересматривать укорененные, но не соответствующие современной ситуации воспитания детей стереотипы, а затем менять себя: культивировать в себе оптимизм, терпение, толерантность, самокритичность, способность к рефлексии, а также совершенствовать свое умение поставить себя на место ребенка, свое чувство юмора, меры, такта, усмирять свои амбиции и т.д.

ББК Ч 411.355 УДК 372.212.3

О.Е. ДРЕНЬ

ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИИ АНАЛИЗ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

HISTORICO-THEORETICAL ANALYSIS OF ANTROPOLOGICAL APPROACH IN EDUCATION

Для определения сущности антропологического подхода в образовании значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики дает богатый материал для такого анализа.

Analysis of anthropological conceptualization can provide benefit to determine the principle of anthropological approach. It played an important role in educational theorization in previous years. National history of pedagogy provides with rich information for such analysis.

Ключевые слова: основополагающие идеи, категории, содержание антропологического подхода в образовании.

Key words: becoming of pedagogic anthropology; content of anthropological approach in education.

В последние десятилетия в антропологии наметились новые тенденции в ее трактовке и появились разнообразные направления (биологическая, физическая, медицинская, экологическая, культурная, историческая, социальная, политическая, экономическая, юридическая и другие антропологии). Разрабатываются более частные ответвления данной науки: художественная антропология (В.В. Савельева), мифическая антропология (К.А. Крашенинников), поэтическая антропология (В.П. Зинченко).

Анализируя позиции авторов различных направлений антропологии, мы пришли к мнению, что зачастую под направлением антропологии авторы понимают лишь антропологический подход к изучению социальных процессов, политики, экономики, экологии, педагогики, поскольку предметом изучения остается дисциплина, соотносимая с человеком и рассматриваемая с позиции человека.

Антропологию трактуют как в широком, так и в узком значении. Антропология в широком смысле представляет собой учение о природе и сущности человека, в узком - различные антропологические течения. Например, в европейской философии ХХ века возникло течение, исходившее из идей идеалистической философии жизни (В. Дильтей), феноменологии Э. Гуссерля.

Это течение, получившее развитие в России, направлено на воссоздание целостного понятия о человеке на основе использования данных различных

наук - биологии, физиологии, психологии, нейропсихологии, этнологии, социологии .

Антропология как наука о человеке, его сущности и природе впервые возникла в учениях древних философов. Еще до нашей эры в учениях философов Анаксимандра (VI век до н.э.), Демокрита (около V век до н.э.), Сократа (V век до н.э.), Аристотеля (IV век до н.э.) были заложены идеи, размышления о человеке. Так, Аристотель употреблял этот термин при изучении духовной природы человека. Древние философы пытались понять место человека в природе, объяснить его происхождение, сходство с другими организмами, выявить его своеобразие в зависимости от принадлежности к той или иной народности, возрастной группе. Все эти проблемы древние философы связывали с пониманием взглядов на мир, с его происхождением и воссозданием картины мира.

Накануне новой эры зарождались новые идеи о человеке, связанные с иным религиозным мировоззрением. Эти идеи заложили ученые древнего Рима, в основу которых легли антропологические представления о развитии человечества (Лукреций Карл - I век до н.э., Клавдий Гален - I век до н.э.). Эти мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления носили абстрактный, софистический характер, поскольку объективных данных о человеке не было.

В эпоху средневековья антропологические традиции античных мыслителей находят свое продолжение в Азии, в трудах таких мыслителей, как Авиценна, Бируни и др., которые видели место человека в целостной картине мира, не имеющей начала во времени .

В понимании человека Ибн-Сина (Авиценна) следовал Аристотелю. По Ибн-Сине, космос делится на три мира: материальный мир, мир вечных не-сотворенных форм, и земной мир во всем его многообразии, в котором живет и вторит человек. Человек обладает индивидуальной душой, образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека. Абу Рейхан Бируни подробно изложил теорию космической эволюции, учение о связи души с «тонким телом» и собственное видение человека в мире.

В эпоху Возрождения антропология получила развитие в различных областях науки, в деятельности художников, сопровождавшееся восхищением человеком, его физической и духовной мощью .

Так, М. де Монтень, размышляя о человеке и о природе человеческого духа, утверждал, что всякий человек отражает в себе человечество. Он изучал природу человека и анализировал ее на примере своих душевных движений.

Дуализм души и тела надолго определил научные идеи о человеке: антропология понималась как наука о человеческом теле, с одной стороны, и о человеческой душе - с другой. Так трактовалась, например, антропология в одном английском сочинении, опубликованном анонимно в 1655 году под заголовком «Отвлеченная антропология или идея о человеческой природе, отраженная в кратких философских и анатомических выводах».

Термин «Антропология» был предложен И. Кантом для обозначения особой автономной области знаний, новой науки о человеке, которой до того времени не было. Он утверждал, что человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека является важнейшим условием понимания мира в целом .

И. Кант разделял антропологию на два взаимопроникающих структурных компонента: физиологический и прагматический. Первый компонент был

направлен на изучение человека во взаимосвязи с природой, второй - на возможности человека в его собственном развитии.

Педагогическая направленность антропологии в философии И. Канта проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, то есть ее превращения из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна стать, по его мнению, именно антропология.

Зарубежная педагогическая антропология зарождалась в недрах философской антропологии. Так, в работах М. Шелера «Положение человека в космосе» (1928) и Х. Плеснера «Ступени органического и человек» (1928) рассматривалось специфическое отличие в способе существования человека и животных. Это отличие М. Шелер видел в способности человека отрешиться от давления биологических потребностей, в «дистанции» его по отношению к окружающей среде и воспитании в себе способности к саморазвитию .

Принципом существования человека М. Шелер считает внежизненный «дух», тормозящий и сублимирующий органические влечения. Х. Плеснер определил такую основополагающую характеристику человека как «эксцентричность» - постоянный выход его из непосредственности существования. При этом «эксцентрическое» положение человека определяет не какой-либо один высший «слой» его существа, а вся его организация, начиная от низших вегетативных уровней, которые влияют на становление личности.

Источник человеческой деятельности А. Гелен, вслед за М. Шелером, видит в биологическом несовершенстве человека, в отличие от животного. Человек открыт восприятию, он освобожден от давления инстинктов и основывается на разрыве между действием и побуждением .

Человек, по А. Гелену, является «культивируемым», то есть поддающимся воспитанию существом.

В XIX век формируются идеи педагогической антропологии на основе необходимости осмысления педагогических реальностей. Непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии оказала концепция «педагогического человекознания» Г. Ноля в работе «Педагогическая антропология», которая появилась в 1928 году. Г. Ноль, основываясь на идеях М. Шелера и Х. Плеснера, соотносил представления о человеке с педагогическими задачами. Формирование ребенка основывалось на его видимых и скрытых способностях, задатках, одаренности, пластичности .

Продуктивна идея «открытого будущего» в антропологическом подходе, поскольку она способствует духовному становлению личности, развитию микрокосмоса личности и созданию у ребенка целостной картины мира.

Значимыми, этапными и основополагающими идеями педагогической антропологии можно считать разработанное О.Ф. Больновым направление в человекознании .

О.Ф. Больнов в своих книгах «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Антропологическая педагогика» (1983) дал исчерпывающий анализ сущности растущей личности. В целостном процессе воспитания растущего человека он выделял нравственные ценности (честность, добропо-

рядочность, ответственность и др.) и экзистенциальные формы человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.), которые лежат в основе мировосприятия.

Существенный вклад в развитие идей педагогической антропологии внесла разработка герменевтического подхода к воспитанию О.Ф. Больновым, В. Лохом, К. Гилем. Так, В. Лох в работе «Антропологическое измерение в педагогике» предложил развести понятия «антропологическая педагогика» и «педагогическая антропология». По его мнению, антропологическая педагогика рассматривает человека с точки зрения воспитания, а педагогическая антропология, рассматривает воспитание с позиции категории «человек» . Воспитание в педагогической антропологии становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. Антропологическая педагогика не учитывает и не включает системообразующую функцию и не создает новую систему организации воспитания, предполагая лишь выявление воспитательных возможностей экзистенциальных ситуаций человека. Герменевтическая функция педагога предполагает создание системы педагогического сопровождения.

Анализируя литературу, мы пришли к мнению, что в педагогической антропологии все же наблюдается большая зависимость от антропологии как философской науки, поскольку в педагогической антропологии недостаточно определен предмет и категориальный аппарат. Отражая фундаментальные положения о сущности человека, педагогическая антропология не всегда находит связи этих положением с воспитанием.

Перспективным для интегративного направления педагогической антропологии оказалось применение антропологического подхода к анализу возрастных стадий человека: детства, юношества, зрелости, - которые рассматриваются как самостоятельные миры человеческого самоопределения. При этом ребенок, как специфическая форма человеческого бытия, является важной стадией в самоопределении бытия зрелого человека.

Немаловажным положением интегративного подхода представляется нам характеристика целостного мира человека, начиная с периода детства. Основными категориями «антропологии ребенка» в создании и сохранении его целостного мира выступают «воспитание» и «самостановление» .

При этом воспитателю отводится важное место: он выполняет функции управления педагогическим процессом и педагогического сопровождения.

Согласно позициям представителей трансцендентального направления в педагогической антропологии, она призвана осмыслить положение человека в социальных структурах, причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя, собственного микрокосмоса во взаимосвязи с космосом. Тело, душа, разум, дух неразрывно связаны между собой и составляют целостность человека.

Остановимся на содержании и особенностях педагогической антропологии. В отечественной педагогике в разные исторические эпохи ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. В XIX в. - это идеи православной религии и их влияние на педагогику, а к началу XX в. все большую силу стали набирать естественнонаучные педагогические воззрения и представления о человеке.

Термин «Педагогическая антропология» в отечественной педагогике возник еще в 60-е гг. XIX в. Его впервые употребил Н.И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни», а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» . В воззрениях же Н.И. Пирогова,

который выдвинул идею воспитания в первую очередь человека, он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он приходит к мысли, что в определении цели воспитания очень важным является вопрос о смысле и цели человеческого существования .

Без решения вопросов о смысле человеческого бытия невозможны понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им.

К.Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности .

Он осмыслил принципы воспитания и обучения и заложил фундамент педагогики, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность. Так же он был одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии. Он широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология», и понимал ее, как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. В основе педагогической антропологии К.Д. Ушинского лежат идеи философского характера. Это представления о развитии организма, сущности человека и смысла его существования.

К.Д. Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм». Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. Идеей «развития» проникнута вся его педагогическая антропология, сквозь призму этой идеи он определяет сущность воспитания. Это понятие трактуется им широко, называя организмом всякое существо, которое обладает внутренней силой развития. И это развитие идет по определенному плану. Как для Н.И. Пирогова, так и для К.Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Отечественную антропологическую педагогику также представлял П.Ф. Каптеров. Он рассматривал человека как саморазвивающийся организм. По его представлению, развитие человеческого организма - это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий .

Человеческая природа, в его понимании, саморазвивающийся организм, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами. Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного роста, - вот «предмет» приложения усилий идеи современной гуманистической психологии и педагогики.

В основе педагогических воззрений В.П. Вахтерова лежит идея развития человека на протяжении всей жизни. Он утверждал, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. В соответствии с представлением о человеке, как существе активном, саморазвивающемся, творческом, автор видит основную цель воспитания не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, а в том, чтобы изучить ребенка и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений .

На основе таких антропологических представлений В.П. Вахтеров пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания.

П.Ф. Лесгафт полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления

об его природе. И то, и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, на его сущность и смысл существования. Он заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика, в его понимании, без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. Он придавал большое значение деятельности педагога по созданию условий для развития самостоятельности ребенка и его нравственного становления. «Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступно всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими - и помогут содействовать, возможно, большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера» .

Сближает идеи зарубежной и отечественной педагогической антропологии В.В. Зеньковский на основе поиска, выявления и понимания смысла жизни. В его взглядах ценна идея трихотомической структуры человека, в которой он рассматривает человека как единство духа, души и тела. Такое динамическое понимание природы духа позволяет ему прийти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом в нем духа.

Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его (смысл) осуществить. И педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.

Анализ выдвинутых в России в XIX в. - начале XX в. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существования занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени. Советская же педагогика не придавала значения важности проблемы смысла личной жизни. Педагоги не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Однако вклад в антропологию в этот период продолжался на основе трудов ученых гуманистов и педагогов новаторов.

Большой вклад в возрождение отечественной педагогической антропологии был внесен Б.Г. Ананьевым в связи с анализом проблемы человека в психологии .

В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины.

Глубокое исследование педагогической антропологии было предпринято А.П. Огурцовым .

Он выявил и описал главную проблематику педагогической антропологии, а так же проанализировал ее основные концепции, опираясь, прежде всего на немецкую традицию.

А.П. Огурцов отмечает, что педагогическая антропология начала развиваться в ситуации, когда был провозглашен лозунг «смерти человека» (то есть смерти традиционного гносеологического и эмпирического субъекта). Он считает, что педагогическую антропологию можно охарактеризовать как способ антропологического образования, которое будет противостоять данному лозунгу.

В эти годы (70-80-е) происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в педагогической антропологии и определяется ее предмет. Значительный вклад в развитие антропологии внесли такие философы и педаго-

ги, как Б.М. Бим-Бад, Л.А. Беляева, Б.В. Емельянов, В.А. Сластенин, Т.А. Пет-рунина.

Концептуальные поиски в этом направлении проводились Э.В. Ильенковым в его концепции развивающего обучения, которая, прежде всего, опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, на идеи Ф. Гегеля. В его интерпретации теоретический и эмпирический типы мышления принципиально различны. Развивающее обучение направлено на формирование у детей теоретического мышления, а теоретическое понятие строится через выделение в предмете признака. Понятие фиксируется в знаковой форме, и посредством знаков дети обращаются не к конкретным предметам и наглядным образам предмета, а к их понятиям в виде знаковых моделей.

Также антропологически направлены работы В.С. Библера, основанные на идеях М.М. Бахтина. Диалоговая система взаимодействия с миром, с культурами разных народов, общение с окружающими людьми на основе диалога позволяют смоделировать образ картины мира. Диалог как педагогический метод нами используется в процессе формирования эстетической картины мира у детей дошкольного возраста.

В 80-90 гг. ХХ в. в России развивалось инновационное педагогическое движение, к лидерам которого можно отнести Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедро-вицкого, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина и др. Концептуально они опирались на работы Л.С. Выготского. Но теория Э.В. Ильенкова воплотилась в работах развивающего обучения школы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, а идеи Г.П. Щедровицкого - в теории и практике организационно-деятельных игр, развивающихся по настоящее время в разных модифицированных вариантах, в исследованиях С.В. Попова, П.Г. Щедровицкого.

В эти годы отечественная педагогика пережила период значительных изменений как в теории, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли личностно ориентированный подход, гуманистические принципы. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией.

Предмет педагогической антропологии, с одной стороны, трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом, с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических и антропологических наук.

Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Она выявляет фундамент, на основе которого можно определить педагогическую деятельность, охарактеризовать основные педагогические категории и понятия, определить стратегию и тактику образования, стили взаимодействия, формы, средства и методы развития ребенка, осуществить рефлексию и оценку изменений в образовательном процессе, осмыслить образ человека как автономного индивида, понять «самость» ребенка как самоценной личности.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что, несмотря на огромные противоречия в теории, педагогическая антропология представляет собой достаточно разработанную и категориально оснащенную науку. Антропологический подход зачастую провозглашают как ведущий в системе образования.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 238 с.

2. Больнов, О.Ф. Язык и воспитание [Текст] / О.Ф. Больнов. - Берлин: Кольхамер, 1979. -207 с.

3. Вахтеров, В.П. О новой педагогике [Текст] / В.П. Вахтеров. - М.: Карапуз, 2008. - 224 с.

4. Гелен, А. О систематике антропологии [Электронный ресурс]: в 3 ч. // Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/gelen/system_1 .html

5. Емельянов, Б.В. Очерки педагогической антропологии в России [Текст] / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1997. - 124 с.

6. Кант, И. Соч. [Текст]: в 6 т. / И. Кант. - М.: Мысль, 1966. -Т.5. - 564 с.

7. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

8. Максакова, В.И. Педагогическая антропология [Текст] / В.И. Максакова. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

9. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования: Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - М.: РХГИ, 2004. - 520 с.

10. 10.Пиралишвили, Л.С. Цвет как эстетический феномен [Текст]: автореф. дис... канд. филос. наук. / Л.С. Пиралишвили. - Тбилиси, 1991. - 22 с.

11. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. [Текст] / Н.И. Пирогов. - М.: Педагогика, 1986. - 496 с.

12. Ушинский, К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении: Собр. соч. [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.; Л.: Изд-во АПН, 1948. - Т. 2. - С. 333-362.

13. Человек и общество в античном мире [Текст]. - М.: Наука, 1998. - 526 с.

14. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии [Текст] / сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

15. Шелер, М. Ресентимент в структуре моралей [Текст] / М. Шелер. - М.: Наука, 1999. -231 с.